Гуманитарное измерение стиля нового педагогического мышления 4 страница

В классических университетах педагогическую профессию по­лучают от 45 до 95% - в зависимости от факультета - выпускни­ков, и это число имеет тенденцию к постоянному росту. В на­стоящее время рынок педагогического труда является одним из наиболее открытых и емких.

Характерные для современной высшей школы инновационные процессы (регионализация высшего образования, переход на мно­гоуровневую подготовку специалистов, введение платной формы обучения, получение дополнительной квалификации одновремен­но с основной и др.) существенно усложняют определение класси­ческим университетом своего места в сфере подготовки и пере­подготовки педагогических кадров, разработку стратегии его дея­тельности в этих областях. Вместе с тем поиск ответов на эти во­просы необходим - в противном случае стремление классических университетов стать региональными центрами науки, образова­ния и культуры остается лишь декларацией.

На первый взгляд неопределенность подготовки специалиста в области образования снимается (а это означает определенность позиции университета) стандартами образования на уровне бака­лавра, магистра, преподавателя (как дополнительной квалифика­ции выпускника университета). Однако реальная ситуация на мес­тах, в регионах значительно сложнее. Поэтому предпринимаются попытки снять или уменьшить неопределенность педагогического образования. Прежде всего осмысливается ряд насущных, отно­сящихся к данной проблеме вопросов: каков адрес деятельности выпускников университета с профессиональным педагогическим образованием? Каковы требования к модели специальности при разноуровневой образовательно-профессиональной подготовке? В чем конкретно должна проявиться суть интеграции образова­ния, производства и науки при многоуровневой подготовке? Ка­кое обучение следует считать оптимальным, имея в виду требова­ния фундаментализации и профессионализации подготовки? Как обеспечить условия перехода от валового обучения к индивиду­альному, к развитию личности будущего педагога, какой должна быть образовательная среда университета, ориентирующая педа­гогическое образование на гуманитарные ценности и смыслы?

Эти вопросы не исчерпывают проблему, но без ответа на них преодоление неопределенности в профессиональной, в том числе и педагогической, подготовке, определение места классического университета в сфере образовательных услуг будут малоэффек­тивными. Более того, останется открытым вопрос о самом суще­ствовании университета. Прежде всего отметим очевидное.

1. Подготовка будущего педагога должна строиться конкретно, с учетом места университета в системе непрерывного образования и его уровня, заданного на каждой из ступеней высшего педагогиче­ского образования. Эта идея вытекает из следующих общих сооб­ражений: демонополизация в регионе образовательной деятельно­сти классического университета; внедрение платного обучения в высшей школе; рост престижа педагогических знаний, их востребо-

ванность; гуманитаризация педагогического образования; отказ университета от претензий научить всему один раз и на всю жизнь (отсюда - учет довузовского опыта студента и обеспечение необхо­димой подготовки учащихся общеобразовательных школ для про­должения учебы на соответствующем факультете университета и связанные с этим поиск и подготовка «своего» абитуриента, созда­ние условий для продолжения образования педагогу-практику).

2. Специфику профессиональной педагогической подготовки, получаемой в университете, следует искать в образовательных запросах студентов, в потребностях современной средней обще­образовательной и профессиональной (в том числе и высшей) школ, в тенденциях их развития. Такими тенденциями являются: личностная обращенность, гуманитаризация, фундаментализация, информатизация образования. Реализация этих тенденций обра­зования отображается в практикуемых высшей школой контекст­ной, проблемной, диалоговой, модульной, компьютерной техно­логиях обучения.

Суть проблемы заключается в радикальном обновлении атмо­сферы и основ педагогического процесса в вузе, в гуманитариза­ции преподавания не только технических, но и дисциплин, тради­ционно считающихся гуманитарными. Чтобы гуманитаризация профессиональной подготовки в вузе не стала формальностью, необходимо все компоненты общего и профессионального обра­зования ориентировать на постижение будущими специалистами многогранных проявлений социоприродной сущности человека, на их приобщение к культуре как живому воплощению мира че­ловеческих ценностей, к гуманистическому стилю общения и взаимодействия. Иными словами, образовательная среда вуза должна строиться на принципах стиля нового педагогического мышления, отражающих гуманитарную природу образования.

К обозначенным направлениям гуманитаризации образова­тельной среды в университете примыкает ряд других:

гуманитаризация преподавания всех, в том числе естественно-математических, технических, лингвистических, исторических, дисциплин;

гуманитаризация социальной практики, в том числе и педаго­гической практики студентов;

университет должен стать:

- «гимнастическим залом» гуманных отношений;

- школой творческой самодеятельности;

- школой, где учит и учится каждый;

- школой целостного восприятия мира;

-школой, открытой переменам, работающей с запасом опере­жения.

Разумеется, приведенные выше позиции не исчерпывают на­правления разработки многоплановой и многогранной проблемы гуманитаризации образовательной среды. Однако они достаточ­ны, как мне кажется, для того, чтобы убедиться в необходимости обсуждения этой проблемы. Наметим контуры одной из позиций, например гуманитаризации преподавания всех дисциплин.

Наука, в том числе математика, естествознание, изучается как феномен культуры, в контексте культуры - как один из ее эле­ментов. Стиль научного мышления, внутринаучные нормы и ценности предъявляются студентам (и осмысливаются ими) в социальном контексте в сопряжении с натурфилософией, фило­софской и педагогической антропологией, ценностями этики, религии, искусства.

Студенты приобщаются к науке и технике как творческой деятельности человека и особой форме внутри- и межпрофес­сионального общения, а не как к сумме обезличенного политех­нического знания, готовых результатов научного производства -выводов, правил, рецептов. В центре учебного процесса - спосо­бы задания вопросов, способы проблематизации природного и социального бытия, но не кем-то и не весть как сформулирован­ные ответы.

В процессе обучения осуществляется (на имитационных моде­лях, путем «мозгового штурма», дискуссий и т.д.) гуманитарная и экологическая экспертиза замыслов и результатов изучаемых на­учных исследований, их влияния на ноосферу, обосновывается необходимость предотвращения механического переноса в чело-векознание присущего социологии и современному естествозна­нию подходов, таящих опасность воспроизводства технократиче­ского мышления.

Преподаватели дисциплин естественнонаучного цикла подчеркивают адресованность научного исследования потенци­альным единомышленникам. Обучение вводит и в «лабораторию мысли» ученого, характеризуется подлинной открытостью, обна­жающей гносеологические, психологические трудности, ошибки ученых, нравственно мотивационный контекст и подтекст науч­ного поиска.

Изучение иностранных языков помимо собственно языко­вой подготовки и лингвистического развития должно формиро­вать у будущего педагога этническую толерантность, открытость по отношению к другим культурам и представителям этих куль­тур. Овладевая иностранным языком, студент приобщается к со­ответствующим невербальным средствам передачи личностных смыслов. В сферу осознания будущего преподавателя входят и подвергаются критической рефлексии весьма важные для профес-

сионального становления, привычные для студентов манеры слу­шания, дистанцирования при говорении, контакта глаз и физиче­ского контакта, доминирования и т.д. В этом случае традицион­ные аспекты изучения языков (фонетический, лексический, грам­матический) органически дополняются психолингвистическим - с прицелом на усвоение студентами принципов гуманитарного, «другодоминантного» общения.

Изучение истории традиционно исходит из тезиса: посколь­ку человек - творец истории, «автор и актер собственной дра­мы», следовательно, и историческое образование, связанное с овладением закономерностями общественно-исторического раз­вития, с осмыслением будущими педагогами собственной роли в историческом процессе, - априори изначально является гумани­тарным.

На практике же все оказывается гораздо сложнее, и кризис ис­торического образования - тому подтверждение. Поиски истоков этого кризиса только в состоянии самой науки едва ли продук­тивны. Ведь они исходят из заведомо спорной посылки, будто со­держание исторической науки и содержание исторического обра­зования изоморфны друг другу.

Конечно, единство методологической базы, политической оценки, засилие социологизированных подходов - родимые пятна и науки, и образования. Вместе с тем существует и двойной стан­дарт концептуального мышления как наследие образовательной политики в области исторического знания. Рядом с научной (при всех ее изъянах, но и достижениях) концепцией исторического процесса стоит «дидактическая». Она-то, эта спрямленная, удобно схематизированная, поучающая, взыскующая к горячему патрио­тизму и классовому чутью, именно она «исполняла обязанности» онтологической картины прошлого для нашего ученика и нашего студента. (Скорее всего, именно эти прямолинейность и схемати­зация, характерные для дидактической позиции, удерживали Со­крата от использования термина «дидактический».)

Исходя из этого, казалось естественным и обязательным стро­ить исторические курсы только линейно-хронологически, опере­жающим темпом изучать историю отечества, не оставляя времени для выявления ее истинного места во всемирно-историческом процессе, изучать деятельность личности исключительно как функцию масс, подходить к краеведческому материалу с методо­логическим вооружением, годным только для макросоциальных процессов, что неизбежно порождало нескончаемое «набивание» схем предметно-неосмысленными фактами. Следствием такого подхода является «антисторизм» мышления будущего педагога, весьма ограниченное историческое самосознание как ощущение

причастности к истории своего народа, собственной субъективно­сти в историческом процессе¹.

Реальным воплощением «дидактической концепции прошлого» был и остается учебник. Между студентом (равно и учеником) и историческим прошлым всегда стоит автор учебника, создание ко­торого запрограммировано дидактической концептуальной тради­цией. В этих условиях трудно надеяться на творческую работу обу­чающегося, ждать от него интереса к созиданию и «интерпретации по поводу интерпретации»: учебник-то тем и хорош, что в нем все­гда все вопросы поставлены и даже решения все есть.

Отсюда - сокрушающий любые методические изыски в высшей и средней школе «эффект лишних знаний», воплощенных в лекци­ях, обязательной и дополнительной литературе, спецкурсах, и за­старелый разрыв между историческими и методическими, а также и методологическими курсами на исторических факультетах в педвузах и университетах.

Поскольку в старой схеме исторического образования нет предметной исторической деятельности, постольку нет и мотива­ции приобретения исторических знаний из первых рук - из источ­ника, со слов очевидцев событий, нет интереса к человеку про­шлого. Этим обедняется, дегуманизируется сознание будущего историка. Мало того - вымывается человеческий смысл процесса образования: нет живого ученичества, коммуникации ученика и учителя, согретой главным - созиданием средствами истории ин­теллигентной личности.

В широком понимании предмет исторической науки - человек, рассматриваемый и как объект, и как субъект, творец истории. Следовательно, в содержание исторического образования должно быть включено все то, что ведет к пониманию и объяснению дея­тельности как объективации культурных ценностей, ориентации, ментальностей, или, иными словами, деятельность человека в ка­честве текста, находящегося в контексте прошлой культуры. И преподаватель, и студент, будучи лишенными непосредственного контакта с предметом изучения, вычленяют его из эмпирической области, т.е. исторического источника, чтобы, с одной стороны, теоретически объяснить логику его взаимосвязи с социальной действительностью, а с другой - понять его деятельность (и культурно-исторические условия ее осуществления) как актуаль­ную культурную ценность.

¹ Так, историческим прошлым родного края интересуются 3-5% молодых лю­дей. Лишь около 1/3 опрошенных (10420 человек из 12 регионов России) знакомы с этнокультурными традициями своих предков. - См.: Чупров В.И. Историческое сознание молодежи: социологический аспект // Педагогика. - 1992. - № 9-10.

Реализация этих соображений в технологии исторического об­разования должна, по-видимому, порождать трансляцию профес­сионального исторического знания в двух внутренне связанных планах:

а) знание исторического источника в его реально историче­ских взаимосвязях как фрагмента эпохи, исторического памят­ника (проводник, канал этой ипостаси знания - методология по­нимания);

б) знание исторического источника как объекта интерпрета­ции, научно-исторической реконструкции (канал освоения - ме­тодология объяснения).

Этой структуре исторического знания должны соответствовать две пересекающиеся сферы специального исторического образо­вания: 1 - сфера гуманитарной культуры, интегральным показа­телем овладения которой будет уровень восприятия студентом инокультурного текста, уровень понимания логики деятельности исторического человека через его поведенческий текст; 2 - сфера исторической образованности, интегральным показателем которой будет научно-теоретический уровень интерпретации «Монблана фактов», добытых из источника, зависящего и от внеисточникового знания (историография, методология науки).

Сформированный подход к историческому образованию впи­сывается в русло современной трактовки образования как процес­са созидания (самосозидания, сосозидания) творческой личности, активного взаимодействия «ставшей» и «становящейся» культу­ры. Деятельностная - гуманитарная - интерпретация содержания исторического образования превращает его в средство преодоле­ния отчуждения преподавателя и студента, в средство удовлетво­рения их коммуникативных потребностей по поводу социального прошлого, в средство проживания этого прошлого через призму собственной истории.

В этой логике педагогика рассматривается как одно из на­правлений гуманитарного, антропологического, философского знания. Этот подход конкретизируется за счет:

а) использования системы средств, предусматривающих един­ство процессуально-содержательных и мотивационно-ценностных сторон подготовки (совершенствование структуры, содержания, организации, методов и средств обучения, формирования педаго­гического сознания учителя -.Я-концепция, стиль нового педаго­гического мышления, творческий подход к использованию педа­гогической технологии, обучение педагогической технике, педа­гогическому общению);

б) взаимосвязи теоретического и практического обучения, взаи­модействия учебно-познаватеяьной, учебно-практической и само-

стоятельной деятельности студентов, в процессе которой формиру­ется система общепедагогических знаний, умений, навыков;

в) соблюдения ряда педагогических условий (учет индивиду­альных особенностей, интересов студентов, систематический ана­лиз качества их общепедагогической подготовки на различных этапах обучения и корректировка содержания и методов обучения на основе полученных данных, стимулирование самоконтроля, самоанализа студентов).

Одной из наиболее ярко выраженных тенденций развития об­разования является преодоление однообразия, монотонности об­щеобразовательной школы путем открытия так называемых аль­тернативных (вариативных) школ: лицеев, гимназий, колледжей. С учетом этой тенденции университеты предлагают гуманитарно ориентированные спецкурсы: «Педагогика индивидуальности» (О.С.Гребенюк, Калининград); «Приемы эмоционального педа­гогического взаимодействия» (С.Н.Батракова, Ярославль); «Лич­ностный подход в образовании» (В.В.Сериков) и др. По этой же причине университеты стремятся к тому, чтобы в качестве базо­вых школ для производственной практики определялись школы-лицеи, гимназии, колледжи.

Содержание педагогической подготовки зависит от направле­ния, определяемого самим студентом. Таких направлений, пред­лагаемых университетом, как правило, несколько:

а) педагогическое образование как основное (на уровне маги­стра образования);

б) педагогическое образование как дополнительное (в рамках соответствующих факультетов. Выпускник получает квалифика­цию бакалавра или магистра соответствующего направления плюс дополнительную квалификацию «Преподаватель»);

в) педагогическое образование как основное с применением в

социальной службе;

г) педагогическая подготовка, получаемая традиционно выпу­скниками университета.

Наконец, - и это уже имеет прямое отношение к гуманитариза­ции образовательной среды - осуществляется разработка квали­фикационных требований к педагогическим должностям в уни­верситете. Этот документ действует внутри вуза и служит норма­тивной основой для заключения контрактов преподавателей с ад­министрацией университета, осуществления оценки квалификации и профессионального роста профессорско-преподавательского корпуса, подбора и расстановки педагогических кадров, пред­ставления к присвоению ученых степеней и званий.

Отказ классического университета от унифицированной педа­гогической подготовки выпускников, преодоление отчуждения,

«робинзонады» в педагогическом процессе, педагогизация всего процесса обучения в университете, целенаправленное формирова­ние стиля нового педагогического мышления - суть составляющие педагогического образования конкурентоспособного выпускника.

Гуманитаризация практики педагогического образования пред­полагает ряд направлений. За ними стоят гуманитаризация техно­логии профессионального образования, преодоление барьеров по­нимания в профессиональной подготовке, анализ действующих и введение новых детерминант учебной деятельности, гуманитариза­ция производственной и учебной практик будущего педагога.

Вопросы и задания

1. В проекте «Концепции общего среднего образования» (Учительская га­зета. - 1988. - 23 авг.) выдвинута идея «личностной ориентированности школьного образования». Как вы понимаете суть этой идеи? Ознакомьтесь с тем, как эту идею раскрывают Ю.В.Сенько и В.Э.Тамарин в брошюре «Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся» (М., 1989) и В.В.Сериков в книге «Личностный подход в образовании: концепция и тех­нологии» (Волгоград, 1994).

2. Составьте тезисный план брошюры Ю.Н.Афанасьева, А.С.Строголова, С. Г. Шеховцева «Об универсальном знании и новой образовательной среде» (М., 1999).

- В чем основной замысел авторов брошюры?

- Какая из реплик текста брошюры отражает наиболее полно, по вашему мнению, его смысл?

-«...Люди, получая образование по дидактике Коменского, разучились слушать и понимать друг друга и с каждым столетием удалялись от культуры диалога», - утверждают авторы брошюры. Согласны ли вы с такой критикой Я. А. Коменского?

3. Попытайтесь рассмотреть гуманитаризацию образования как путь ор­ганизации образовательного пространства-времени в вузе.

4. Ознакомьтесь со статьей С.Галенко «В ожидании образовательной ре­волюции: проблемы смысла и понимания» (Alma mater. - 1997. - № 6).

- Покажите, что установка в образовании на смысл и понимание гумани­тарно организует образовательную среду.

- Дайте краткую характеристику предлагаемым в статье проектам обра­зования.

- В чем, по мнению автора, особенности современной ситуации образо­вания?

5. Прочитайте статью «Гуманитаризация: проблемы без перспективы» (Alma mater. - 1998. - № 8).

- По каким позициям вы солидарны с автором статьи?

- Как предлагаемая автором идеология может оказать влияние на образо­вательную среду в вузе?

- Какие контраргументы вы можете выдвинуть в защиту гуманитаризации высшего образования?

Рекомендуемая литература

1. Афанасьев Ю.Н., Строголов А. С., Шеховцев С. Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. - М., 1999.

2. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. - Калининград, 1995.

3. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование. - М., 1995.

4. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990.

5. Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде: Тези­сы докладов научно-методической конференции. - М., 1999.

6. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Организация целостного педагогического процесса в гимназии. - Барнаул, 1992.

7. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. - М., 1997.

8. Тюпа В. И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гра­жданское общество // Дискурс. - 1997. - № 3-4.

Глава 2 ДЕТЕРМИНАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

Я возникаю, спрашивая и отвечая, из вопроса и ответа.

Б. Брехт

Преподавание и учение традиционно рассматриваются в ди­дактике как две стороны процесса обучения. Каждая из этих со­ставляющих имеет признаки целого (обучения), а следовательно, и черты сходства с другой. Первое, что при этом фиксирует ана­лиз, - это различия между ними. Различия (один знает - другой нет, один ведущий - другой ведомый, один субъект - другой объ­ект и т.д.) подчеркиваются с такой силой и постоянством, что преподавание и учение доводятся до противоположности. Но ведь противоположности сходятся. Несходство их между собою, гово­ря словами В.Г.Белинского, гораздо меньше расстояния между Онегою и Печорою.

Единство преподавания и учения, в частности (в главном?), со­стоит в том, что одно без другого существовать не может, что осуществление одного детерминировано осуществлением другого. И преподавание, и учение не только порождают процесс обуче­ния, но и порождаются им. Сосуществуя в рамках обучения, каж­дая из его сторон относительно самостоятельна. Но если авто­номность, «суверенность» преподавания не вызывают сомнения, то учение ставится в прямую зависимость от преподавания. Име­ются, скорее всего, и другие черты сходства - различия между

преподаванием и учением. Для нас же сейчас важно отметить: ес­ли обучение имеет гуманитарные основания, то и его стороны (преподавание и учение) основаны на том же.

Во второй части книги мы анализировали преподавание как относительно самостоятельную деятельность. Пришло время та­кому же рассмотрению и учебной деятельности. Так же как и дея­тельность преподавателя, учебная деятельность студента обуслов­лена связанными между собой социальными (макро- и микросреда) и личностными факторами. К первым относятся государственные и общественные ценности, в том числе и профессионального образо­вания, преподавательский и студенческий состав вуза, факультета, реализуемые технологии, стиль общения и т.д. Ко вторым -лично­стные смыслы образования, Я-концепция студента, его обучае­мость, жизненный познавательный опыт, умения и навыки учебно­го труда; особенности физического развития, влияющие на учеб­ную работу; ценностные ориентации, стиль мышления, внутренняя позиция личности и др. В своем единстве они выступают как «реальные учебные возможности» (Ю.К.Бабанский) студента.

Учебная деятельность имеет бесчисленное множество сторон, отношений, зависимостей. Детерминация учебной деятельности выступает как реальная система зависимостей от факторов объек­тивного и субъективного порядка. Построим модель учебной дея­тельности (схема 15).