Выпускная квалификационная работа 4 страница

2. Знакомство детей с вопросительной интонацией средствами ее выражения и способами обозначения. Игра началась с приветствия и опроса детей о том, чем мы занимались в прошлый раз, напоминания детям о том, какой сигнальной карточкой обозначается повествовательное предложение. Детям говорилось о том, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чем-то спросить. Педагог задавал вопрос: «Ребята, как прошел ваш день?» и предлагал задать вопрос детям. Дети задавали вопрос по аналогии: «Как прошел Ваш день?», обращаясь к педагогу. Далее педагог акцентировал внимание на том, что в конце вопросительного предложения голос повышается и сопровождает это соответствующим движением руки. Детям демонстрировалась сигнальная карточка и обращалось внимание на то, что в конце вопросительного предложения ставится вопросительный знак. После знакомства со знаком предлагалось выделить из текста «Хомяк» вопросительные предложения, поднимая карточку с вопросительным знаком [16; 58]. Далее с детьми проводилась дидактическая игра «Вопрос-ответ» [22; 10]. Уже на втором занятии дети быстрее ориентировались в выделении вопросительных типов предложений, так как ранее были уже познакомлены с сигнальной карточкой повествовательного предложения. Иногда дети путались из-за собственной невнимательности, но потом исправлялись.

3. Знакомство детей с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения началось с приветствия и опроса детей о том, чем мы занимались в прошлый раз, напоминания о том, какой сигнальной карточкой обозначается повествовательное предложение, а какой вопросительное. Детям последовательно демонстрировалось несколько картинок, которые соотносились с междометиями «Ой!», «Ах!», «Ух!», «Ура!». Проводилась беседа по содержанию каждой картинки, например, «Девочке больно. Как закричала девочка?». Далее детям задавался вопрос: «Как мы говорим эти слова: спокойно или громко, восклицая?». Показывалось, что восклицательно можно произнести целое предложение, и уточнялось, что при произнесении такого предложения голос или резко повышается, или сначала повышается, а затем несколько понижается. Изменение голоса при этом сопровождалось соответствующим движением руки. Детям демонстрировалась сигнальная карточка и обращалось внимание на то, что в конце восклицательного предложения ставится восклицательный знак. Далее с дошкольниками была организована дидактическая игра «Фишки», подобная той, что проводилась с ними ранее, только здесь необходимо было детям выкладывать фишки на фланелеграф тогда, когда они услышат восклицательное предложение [15; 59].

4. Закрепление у детей знаний о изученных типах интонации и проведение дидактической игры, направленной на дифференциацию детьми данных типов в импрессивной речи. Сначала с детьми проводилась беседа: «Вспомните, как мы можем произносить предложения?». Далее уточнялось, какими грамматическими знаками обозначается спокойное проговаривание, вопрос, восклицание, демонстрировались соответствующие сигнальные карточки [15; 60]. Игра называлась «Внимательный слушатель» и заключалась в том, что дети, услышав предложение с заданным типом интонации, соответствующим каждому ребенку, выполняли определенные действия. Организационный момент включал в себя выбор детьми карточек, на которых было обозначено, какой тип интонации соответствует данному ребенку. Данный сюрпризный момент позволил создать определенную мотивацию для дальнейших действий. Те дети, которые уже сделали выбор, позитивно обсуждали: «О, а у меня вот что!». Большинство дошкольников не говорили какое досталось им предложение, однако, две девочки Ксюша и Арина сказали: «Я буду с точкой... А я буду восклицательной...». На начальном этапе игры был отчетливо виден интерес детей. Далее было обсуждение того, какая карточка досталась каждому ребенку. Первым двум детям было трудно сформулировать ответ, они просто ответили: «С точкой». Необходима была помощь педагога: используя наводящие вопросы подвести ребенка к правильному и полному ответу. Вопросы были следующего характера: «Каким голосом мы говорим, когда карточка с точкой? Как называются предложения, в которых мы говорим ровным, спокойным голосом? (сопровождается соответствующим движением руки)». Остальные дошкольники испытывали меньшие затруднения, отвечая по аналогии предыдущих детей. В процессе выполнения игровых действий испытуемые иногда путались, но благодаря тому, что все проходило в непринужденной игровой обстановке, дети продолжали сохранять позитивный эмоциональный настрой, смеялись над своими ошибками, однако педагог добивалась их исправления.

5. Отработка интонационной конструкции, выражающей завершенность в повествовательном предложении в дидактической игре «Что кому нужно?», предложенной Ю.Н. Родионовой [23; 9]. Детям очень нравилось, что в этой игре они могли сами соединить картинки на магнитной доске. Сначала им было трудно ответить полным предложением, и поэтому говорили только его окончание. Например, когда им был продемонстрирован молоток и задан вопрос: «Кому нужен...?», то дети одновременно ответили «молоток». Было дано время найти того, кому данный предмет необходим в работе, и снова задавался вопрос: «А теперь ответь на вопрос: кому нужен...?» и показывался молоток. Ребенку молчал. Далее педагог помогал ребенку: «Молоток нужен строителю», и попросил его повторить предложение. Остальным детям было легче составлять такие предложения по аналогии, хотя сначала они продолжали отвечать «хором» на вопрос. Каждому ребенку давались жетоны за правильный ответ. В конце жетоны подсчитывались.

6. Отработка интонации вопросительного предложения в экспрессивной речи. С детьми проводилась дидактическая игра «Почемучки» [23; 9]. Детям объявлялось, что сегодня они будут «почемучками» – будут задавать вопросы, а педагог – отвечать на них. Вопросы дети формулировали по сюжетным картинкам, которые выставлены на доске. Сначала с детьми обсуждалось, что изображено на картинке, потом говорилось, что тот, кто сможет задать вопрос по этой картинке, получит жетон-звездочку. У кого в конце игры будет больше всех звездочек, тот и победил. Данная игра заинтересовала детей, однако, для них было достаточно сложным изначально объяснение того, что изображено на сюжетной картинке полным и связным текстом. В большинстве случаев дошкольники обходились перечислением объектов, изображенных на картинке. С помощью педагога детям удавалось составить связный текст о том, что изображено на сюжетной картинке. Придумывание вопросов было также сложным, поэтому педагог активно принимал участие в составлении вопросительных предложений и просил ребенка повторить за ним. Данный вариант возможен, так как основная цель дидактической игры – отработка вопросительных интонаций в экспрессивной речи, а не обучение сочинению вопросительных предложений. Наиболее активные дети старались придумывать предложения, несмотря на совершаемые ими ошибки, а менее решительные дети молчали. Данное обстоятельство, на наш взгляд, связано с личностными особенностями дошкольников. Чем успешнее и увереннее испытуемые придумывали вопрос, тем более правильно интонированным голосом его произносили. В конце игры Степа М. и Арина И. проявили большую инициативу в задавании вопросов. Ответы детей в процессе данной игры представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Ответы детей по обучающей задаче дидактической игры «Почемучки»

Наименование сюжетной картинки	Имя ребенка	Вопрос ребенка	Примечание
1. Дети лепят снеговика	Арина И.	Какие это птицы?	Показала указательным жестом на место расположения этих птиц на картинке.
Женя В.	Что делают дети на этой картинке?	Смог задать вопрос лишь при активной помощи педагога, произнес с выраженной вопросительной интонацией, но лишь по образцу.
Дарина Б.	Почему на улице зима?	Самостоятельно, но произнесение вопроса неуверенное и маловыразительное.
Глеб П.	Какого цвета шарфик у снеговика?	Только по образцу и с активной помощью педагога.
2. Чаепитие	Слава Б.	Что на этой картинке?	С помощью педагога вопрос был немного переформулирован: «Что изображено на этой картинке?», но изначально вопрос был задан в ускоренном темпе, с недостаточно выраженной интонацией.
Тимофей Д.	Сколько девочек изображено на этой картинке?	Только по образцу.
Ярик К.	У стола нет ножек?	Предложение было произнесено утвердительно, но с помощью педагога переформулировано ребенком в вопрос.
Степа М.	Почему тут такие девочки?	Самостоятельно. С помощью педагога вопрос переформулирован и повторен ребенком по образцу: «Чем заняты девочки на этой картинке?».
3.Дети играют	Ксюша П.	А почему здесь собака?	Самостоятельно. С четкой интонацией вопроса.
Рома Ц.	Что на картинке?	С помощью педагога вопрос был немного переформулирован: «Что изображено на этой картинке?».
Женя В.	Почему здесь мяч?	Указал жестом на место расположения мяча на картинке. Вопрос задал самостоятельно, достаточно интонировано.
Глеб П.	Как зовут мальчика?	Самостоятельно.
Тимофей Д.	Сколько детей изображено на картинке?	Только с помощью педагога смог составить вопрос. Интонация достаточно четкая по образцу.
Арина И.	А почему собака не играет?	Самостоятельно.
Степа М.	У девочки какая-то скакалка?	Произнес фразу сначала утвердительно, но с помощью педагога переформулировал вопрос.

7. Отработка интонации восклицательного и вопросительного предложений в экспрессивной речи. Сначала проводилась отработка восклицательной интонации на материале междометий с использованием стихотворения С.Я. Маршака «Тараканище» [15; 79]. Педагог читал стихотворение, а дети повторяли только междометия. Далее проводилась дидактическая игра «Похвали подарок», где дети делились на две команды. Одной команде раздавались карточки с изображением предметов, которые им подарили на праздник, а в другой команде дети спрашивали у каждого ребенка с карточкой, что ему подарили на день рождения. Дети должны были не только сказать, что им подарили, но и похвалить свой подарок. Насколько хорошо удалось похвалить подарок ребенку, оценивалось всеми участниками игры. Педагог продемонстрировал, как он хвалит свой подарок: «Дети, давайте посмотрим, какой подарок подарили мне! Посмотрите, какие у меня красивые тюльпаны! У них такие нежно розовые лепестки! Такой приятный аромат! Мне очень нравится мой подарок!». Сначала детям было трудно хвалить свои подарки, их ответы были недостаточно восклицательными, походили на утвердительные предложения. Но когда дети поменялись местами, то вторая команда, ориентируясь на предыдущие ответы детей, хвалила свои подарки с более четким произнесением фразы восклицательной интонацией. Дошкольникам и той и другой команд было присуще шаблонное использование прилагательных, характеризующих предмет на карточке. Например, дети так хвалили свои подарки:

– Никита Щ.: «У меня машина! Она такая красная! Красивая! С колесами! Мне нравится такая машина!».

– Ксюша П.: «Мне подарили куклу. У нее такие красивые волосы! А еще платье красивое! Она такая большая! Мне нравится мой подарок!».

– Степа М.: «Мне подарили мяч. Он желтый и с полосками! Он красивый! Он мне нравится!».

– Вика С.: «Мне подарили мягкую игрушку. Это медведь! Я люблю медведей! Он пушистый и белый! Мне нравится мой подарок!».

8. Развитие умения произвольно изменять интонацию. Сначала с детьми повторялся материал по вопросам: что такое интонация, какая бывает интонация и как она обозначается на письме. Приводились примеры повествовательной, вопросительной и восклицательной интонаций, при этом жестом показывалось, как изменяется голос при воспроизведении каждой из них. Детям предлагалось поиграть в игру «Скажи по-разному»: «Сейчас я дам вам предмет, а вы будете передавать его по кругу и говорить про него с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией. Я начну». Педагог произносил фразу про воздушный шар («У меня в руках воздушный шар».) и спрашивал у детей: «С какой интонацией я сказала?». Затем передавал шар рядом стоящему ребенку и просил задать вопрос, после чего ребенок отдавал шар следующему. Педагог просил сказать этого ребенка радостно, весело. Таким образом, круг проходили три предмета: воздушный шар, кукла и машина. Сначала детям с трудом удавалось поменять интонацию, и они повторяли за предыдущим ребенком фразу с такой же интонацией, либо молчали, держа в руках предмет. В таком случае педагог начинал активно принимать участие и подводить ребенка к ответу. Например, ответы детей про машину были следующие: Слава Б.: «Какая красивая машина!»; Арина И.: «Некрасивая машина»; Ярик К.: «Красивая машина?»; Дарина Б.: «Это что машина?»; Женя В.: «У меня машина»; Степа М.: «У меня машина!»; Тимофей Д.: «Машина ездит»; Ксюша П.: «Машина ездит?»; Глеб П.: «Машина поехала! Ура!».

Заключительным этапом формирующего эксперимента было закрепление умений детей самостоятельно применять полученные ранее знания и представления о восприятии и воспроизведении типов интонации. В начале заключительной встречи с детьми проводилась беседа о том, чем мы занимались все наши встречи, о чем мы разговаривали, в какие игры играли. Далее детям предлагалось поиграть в игру «Кто как сказал?». В игре принимали участие все дети ЭГ и сам педагог. Показывались сюжетные картинки, и задавался вопрос: «Что сказала девочка (мальчик, дети) на этой картинке?». При этом подробно не разбиралось, что нарисовано на картинке. Ребенок должен был самостоятельно оценить настроение картины и придумать фразу в соответствии с этой картиной. Далее педагог за экраном произносил фразу, а дети должны были сказать, с какой интонацией он ее произнес. За каждый правильный ответ детям давались жетоны. В конце игры определялся победитель. Идея данной игры взята и модифицирована из заданий Е.Ф. Архиповой [1; 302]. Самый лучший результат в этой игре был у Арины И., она отличалась от других детей тем, что не только произносила фразу с нужной интонацией, но сопровождала свою речь живой мимикой и жестами: «Ой, как весело нам играть в мячик!». Следует отметить, что дети успешнее выполняли задание на восприятие интонации, чем на воспроизведение. Они легко определяли, как сказал фразу педагог: весело, грустно или удивленно, с повествовательной вопросительной или восклицательной интонацией. Воспроизведение для них было более затруднительно, поэтому педагогу иногда приходилось разбирать вместе с детьми, что изображено на той или иной картинке. Ответы детей в большей степени содержали междометия, нежели развернутые предложения, но междометия были достаточно выразительно интонированы. Например, дети говорили: «Ура!», «Ох», «Ай», «Упс!», «О?». Чаще дошкольники с нарушением зрения воспроизводили вопросительные и восклицательные интонации, чем повествовательные.

Таким образом, в ходе коррекционно-педагогической работы с использованием дидактических игр у дошкольников с нарушением зрения сформировались умения правильного употребления различных типов интонаций (вопросительной, восклицательной, повествовательной, интонации завершенности и незавершенности фразы), их речь стала более выразительной и эмоциональной.

3.3. Проверка эффективности работы по формированию интонационной

стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Для проверки эффективности применения дидактических игр в формировании интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения нами был проведен контрольный эксперимент, в котором приняли участие по 12 детей. Были созданы ЭГ и КГ. Нами использовались задания констатирующего эксперимента, предложенные Е.Ф. Архиповой, которые представлены в пункте 2.1. и в приложении А. Протоколы обследования на этапе контрольного эксперимента и уровни сформированности интонационной стороны речи у детей ЭГ и КГ представлены в приложении Е. Результаты контрольного эксперимента представлены в таблице 4.

Таблица 3 - Распределение испытуемых по уровням сформированности интонационной стороны речи на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

В процентах

Этап	Группа	Кол-во детей	Уровни
Низкий	Средний	Высокий
Восприятие интонации	констати-рующий	ЭГ
КГ
контроль-ный	ЭГ		-
КГ
Воспроизведе- ние интонации	констати-рующий	ЭГ
КГ
контроль-ный	ЭГ		-
КГ		-

Результаты контрольного эксперимента показали, что у обеих групп испытуемых произошли изменения в процессах восприятия и воспроизведения интонации, но, тем не менее, дети экспериментальной группы были более успешны. Общим для обеих групп явилось снижение количества детей, отнесенных к низкому уровню сформированности восприятия и воспроизведения интонации, однако, в КГ был один ребенок (8%), который не мог различить разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи. Часть детей КГ, показавших на этапе констатирующего эксперимента низкий уровень сформированности интонационной стороны речи, поднялись на средний уровень, но сумма их баллов была пограничной и приближала их к низкому уровню сформированности интонационной стороны речи. Дети ЭГ не продемонстрировали низких результатов воспроизведения и восприятия интонации на этапе контрольного эксперимента. Более того, показатели детей ЭГ существенно улучшились. Например, Ярик К., набравший по результатам констатирующего эксперимента лишь 6 баллов, что позволило отнести его лишь к низкому уровню воспроизведения интонации, на этапе контрольного эксперимента набрал 11 баллов и вошел в процент детей со средним уровнем воспроизведения интонации. В процессе контрольного исследования было видно, как ребенок стал более уверенным в себе, с удовольствием отвечал на задания, ему казалось все легким и доступным. В отличие от детей ЭГ дети КГ также продолжали путать сигнальные карточки при восприятии типов интонации, либо были недостаточно уверенны в своих ответах. Средний уровень в КГ показали половина детей (50%) при восприятии интонации и большая часть (83%) - при воспроизведении интонации. В ЭГ большая часть детей были отнесены к высокому уровню восприятия (75%) и воспроизведения интонации (67%). Все это говорит о том, что большинство детей КГ продолжали испытывать трудности при самостоятельном различении интонационных структур в импрессивной и экспрессивной речи, что проявилось в замедленности выполнения заданий или большом количестве ошибок при определении наличия повествовательного, вопросительного и восклицательного предложений, дифференциации данных типов предложений, определении законченности фразы, в воспроизведении отраженно фраз с разными интонациями, фраз с предлагаемыми интонациями, замедленности темпа решения заданий. Так, например, Глеб П. в задании, где нужно было в соответствии с предлагаемой педагогом сюжетной картинкой воспроизвести слова героя, изображенного на ней, определил, что может сказать герой лишь отдельными междометиями (ура, о, ой), но и их произнесение было неуверенным, сухим и монотонным. Результаты контрольного эксперимента показали, что большинство детей ЭГ способны самостоятельно различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной и экспрессивной речи. Дети легко дифференцировали типы предложений как в обычных фразах, так и в стихотворном тексте, определяли законченность фразы, воспроизводили отраженно фразы с разными интонациями, стихотворные строки в соответствии с предлагаемыми интонациями, фразы с противоположными интонациями, интонации, отражающие эмоциональное состояние. Следует отметить, что у дошкольников ЭГ уменьшился латентный период выполнения заданий, им практически не требовалась помощь. В КГ существенных изменений не произошло. Детям КГ приходилось изменять термин «интонация» в инструкциях, для их большей доступности, а дети ЭГ не испытывали никаких затруднений в понимании инструкций. Например, у детей КГ затруднение вызывало восприятие инструкции: «Рассмотри картинки. Составь предложение и произнеси его с нужной интонацией». Дети составляли предложения, но упускали, что их нужно произнести с соответствующей интонацией. Это говорит о том, что у детей КГ не появилось общих представлений об интонационной стороне речи, когда с детьми ЭГ велась целенаправленная работа по формированию данных представлений.

Результаты статистической обработки полученных данных показали, что при выполнении заданий на восприятие интонации данные ЭГ и КГ статистически неопределенные при U=40 (p≤0,01), на воспроизведение интонаций при U=18 (p≤0,01). Несмотря на то, что математическая обработка показала неопределенность значимости полученных данных при изучении восприятия интонации детьми ЭГ и КГ, качественные показатели, описанные выше, говорят о наличии значимых качественных различий между ЭГ и КГ.

На основании вышеизложенного, мы можем утверждать, что в результате организованных нами дидактических игр у детей ЭГ повысился уровень сформированности интонационной стороны речи, дети овладели умениями различать, дифференцировать типы интонации в импрессивной и экспрессивной речи.

Таким образом, данные контрольного эксперимента доказывают справедливость выдвинутой нами гипотезы исследования и высокий коррекционно-развивающий эффект предложенных дидактических игр как продуктивного средства формирования интонационной стороны речи дошкольников с нарушением зрения.

Вывод по третьей главе

Дидактические игры являются эффективным средством формирования интонационной стороны речи дошкольников с нарушением зрения. Специально организованное проведение дидактических игр, направленных на формирование интонационной стороны речи, позволило уточнить представления детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения об интонационной стороне речи, сформировать умения ориентировки в видах интонационных конструкций, овладеть умениями их применения в экспрессивной речи, научить использовать различные интонации в собственной речи.

Сравнительный анализ данных контрольного эксперимента показал, что целенаправленная коррекционная работа по формированию интонационной стороны речи у детей с нарушением зрения с использованием дидактических игр привела к значительной положительной динамике. У дошкольников ЭГ был зафиксирован в основном высокий, а также средний уровни интонационной стороны речи, у детей КГ – средний, один ребенок остался на низком уровне сформированности интонации и только незначительная часть детей были отнесены к высокому уровню. Благодаря специально организованным и систематически проводимым дидактическим играм у детей ЭГ повысился уровень сформированности интонационной стороны речи, дети овладели умениями различать, дифференцировать типы интонации в импрессивной и экспрессивной речи.

Таким образом, нами была подтверждена гипотеза исследования о возможности использования дидактических игр как эффективного средства в процессе формирования интонационной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами экспериментального исследования подтвердили гипотезу и позволили сделать следующие выводы.

Анализ специальной литературы показал, что проблема формирования интонационной стороны речи у дошкольников с нарушением зрения значима, но недостаточно полно разработана и представлена в дошкольной тифлопедагогике и логопедии. Актуальность данной работы определяется важностью сформированности интонационной стороны речи для полноценного речевого и общего психического развития ребенка дошкольного возраста с нарушением зрения, значимостью в подготовке к школьному обучению и успешном овладении детьми школьными знаниями и умениями, а также множеством вопросов, возникающих при организации коррекционно-обучающего процесса.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить три группы дошкольников с нарушенным зрением, различающиеся по степени сформированности интонационной стороны речи, выявить и описать общие особенности, характерные для детей с сохранным и нарушенным зрением, которые проявились в трудностях восприятия и определения вопросительных интонаций и интонации удивления, определения законченности фразы, воспроизведения фраз противоположными типами интонаций. Наиболее успешны дети обеих групп были при определении восклицательной интонации, а воспроизведение интонации вызывало у них больше затруднений, чем восприятие. Специфические особенности сформированности интонационной стороны дошкольников с нарушением зрения проявились в затруднениях при самостоятельном различении разнообразных интонационных структур в импрессивной речи и воспроизведении интонации; замедленности и большом количестве ошибок при определении наличия повествовательного, вопросительного и восклицательного предложений, дифференциации данных типов предложений (как в обычных фразах, так и в стихотворном тексте); трудностях определения законченности фразы, настроения на картинке.

Анализ современного состояния проблемы формирования интонационной стороны речи детей с нарушенным зрением в психолого-педагогической литературе, данные констатирующего эксперимента привели нас к убеждению о необходимости проведения целенаправленной коррекционно-развивающей работы с использованием дидактических игр, что способствует формированию общих представлений детей об интонации, развивает их способности в применении данных представлений в импрессивной и экспрессивной речи.

Контрольный эксперимент показал, что в результате проведенной целенаправленной экспериментальной работы у детей с нарушением зрения повысился уровень сформированности интонационной стороны речи. Следовательно, дидактические игры позволили дошкольникам овладеть навыками ориентировки в различных интонациях и повысить выразительность их речи.

Таким образом, в ходе исследования подтверждена гипотеза об эффективности использования дидактических игр как продуктивного средства формирования интонационной стороны речи у старших дошкольников с нарушением зрения.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в углублении коррекционно-развивающих возможностей дидактической игры, применяемой в процессе коррекционно-речевой работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, а также поиске путей обеспечения эффективного взаимодействия специалистов по данной проблеме.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: АСТ: Астрель, 2007. – 331 с.

2. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателей дет. сада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.

3. Белъмер В.А., Григорьева Л.П., Денискина В.З., Кручинин В.А., Максютова Р.Д., Новичкова И.В., Плаксина Л.И., Подколзина Е.Н., Сековец Л.С., Сермеев Б.В., Тупоногов Б.К. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: Экзамен, 2003. — 173 с.

4. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. – 3-е изд. перераб. и доп. – М.: Русский язык, 1977. – 280 с.

5. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Книжный дом Университет, 2000. – 112 с.

6. Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. – 472 с.

7. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 304 с.

8. Дошкольная педагогика: учебник для академического бакалавриата/ Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, Н.А. Виноградова; под общ. ред. Н.В. Микляевой. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2015. – 496 с.