Выпускная квалификационная работа 2 страница

Усвоение компонентов интонационной системы не проходит одновременно. Первым формируется мелодический компонент. Все типы движения тона в зоне ядра, встречающиеся в речи детей, можно наблюдать и у взрослых, особенностью же мелодики детей является суженный, по сравнению с речью взрослых, частотный диапазон высказываний. В возрасте около четырех лет частотный диапазон у детей существенно увеличивается, приближаясь к диапазону взрослых, а также к этому возрасту у детей формируется тип мелодического оформления, сходный с таковым у взрослых: в области интонационного центра у большинства детей выявляется нисходящая мелодика, характерная для реализации завершенности. В возрасте 2,6-3,6 лет в высказываниях детей появляются слова с выделительным ударением. Динамическая организация высказывания в речи детей находится в процессе становления и сближается с нормативными моделями взрослых к четырем годам, но ее нельзя считать сформированной в рассматриваемый возрастной период. Тенденция к связанности темпа высказывания с его коммуникативным типом проявляется в возрасте около четырех лет (Н. Ю. Бахтина). В среднем дошкольном возрасте темп детской речи не зависит от количества фонем в высказывании и его коммуникативного типа [14; 30].

Таким образом, исследователи придерживаются различных мнений о сроках и очередности становления основных компонентов интонации. К старшему дошкольному возрасту интонационная система в речи детей с нормальным речевым развитием в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям взрослых.

1.3 Особенности речевого развития детей дошкольного возраста

с нарушением зрения

Нарушение зрения – это частичное, либо полное снижение работы зрительного анализатора, при этом теряется или ограничивается способность видеть и распознавать объекты окружающей среды. К детям с нарушением зрения относятся:

- слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором острота зрения равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу;

- слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;

- дети с косоглазием и амблиопией [18].

Данный дефект имеет следующую структуру:

- биологическая основа: нарушение зрительного анализатора;

- первичный дефект: нарушение зрительного восприятия;

- вторичный дефект: нарушение пространственной ориентировки, специфическое развитие познавательных процессов, личности, деятельности;

- третичный дефект: трудности социальной адаптации [18].

У детей с нарушением зрения отмечается снижение остроты зрения, четкости видения, снижение скорости переработки информации, нарушение поля обзора, глазодвигательных функций, нарушение бинокулярности, стереоскопичности, выделение цветности, контрастности и количества признаков и свойств при симультанном восприятии объектов и др. Нарушение бинокулярного видения (двумя глазами) осложняет формирование представлений не только о форме, величине, но и пространственном положении, отношениях между предметами: удаленность, глубина, высота и т.д. Так же данное нарушение разрушает стереоскопическое зрение; один глаз не может дифференцировать глубину, удаленность, протяженность пространства. Расстройство глазодвигательных функций обуславливает сужение поля зрения, ограничиваются обзорные возможности зрения. В условиях монокулярного видения вероятность появления обедненности информации о предметном мире очевидна [18].

Речь детей с нарушением зрения фактически не отличается от речи детей с нормальным зрением, в связи с тем, что имеет ту же семантическую основу. Она в принципе адекватно отражает одну и ту же действительность и несет в себе общность речевых функций, присущих всем членам общества, в котором живет человек с нарушением зрения. Однако, отсутствие зрения или его нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у зрячих [27; 338]. Специфика развития речи у детей с нарушением зрения проявляется в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья [13; 51].

Своеобразие развития речи у детей с патологией зрения может проявляться в отставании формирования речевых навыков, в накоплении языковых средств и выразительных движений. Причинами сужения сферы общения у детей с нарушениями зрения могут быть: 1) ограничение возможностей подражательной деятельности; 2) сужение познавательного процесса; 3) уменьшение возможностей развития двигательной сферы; 4) средовые условия воспитания и общения. У детей с нарушением зрения ограничены визуальные возможности контроля за языковыми и неязыковыми средствами общения. По данным В.П. Ермакова, Г.А. Якунина, речевые нарушения в форме косноязычия у детей с нарушением зрения встречаются в два раза чаще, чем у детей с нормальным зрением. Чаще встречаются следующие формы косноязычия: 1) сигматизм – неправильное произношение свистящих и шипящих звуков; 2) ламбдацизм – неправильное произношение [л]; 3) ротоцизм – дефект произношения [р] [9; 124].

Логопедический анализ речи детей с нарушением зрения, проведенный Л.С. Волковой, выявил своеобразие ее становления, заключающиеся в том, что для детей данной категории наиболее типичными являются системные ее недоразвития, разнообразные по своей структуре. Это непонимание смысловой стороны слова, которое детьми не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребление развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений. Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения – мимики, пантоимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их воспроизведение и делают невозможным использование такого рода выразительных средств. Трудность формирования неречевых средств общения коренится в нечетком образе восприятия человека [27; 342-344].

В специфику развития речи детей с нарушением зрения включаются особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи партнеров по общению, так и на внешнем оформлении речи самих слепых. С одной стороны, слепой не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой стороны, не пользуясь в речи этими средствами, слепой человек существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной. Существует мнение, что отсутствие зрения влияет на темп и громкость речи. Одни авторы отмечают замедленность, другие – повышенную скорость речи слепых, по сравнению с нормально видящими. Также расходятся мнения и о силе голоса: одни утверждают, что слепые говорят всегда тихо, так как громкие звуки мешают их слуховой ориентации в пространстве, другие – что слепые говорят чрезмерно громко, так как из-за отсутствия зрения не могут оценить размеры помещения и степень удаленности собеседника. А.Г. Литвак, В.М. Сорокин и Т.П. Головина в свою очередь отмечают, что упомянутые различия в темпе и громкости речи являются индивидуальными, а не типичными для слепоты особенностями [13; 54].

Таким образом, речь детей с нарушением зрения имеет ту же семантическую основу, что и речь нормально видящих детей и фактически ничем не отличается, однако, в связи с наличием дефекта зрительного анализатора имеет место своеобразие речи. У детей с нарушением зрения сужается сфера общения, что влечет за собой отставание формирования речевых навыков, накопления языковых средств и выразительных движений. Наиболее типичными для детей с данной патологией являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и слабое использование неязыковых средств общения. Что касается интонационной стороны речи, то в основном исследователи говорят об особенностях детей, страдающих слепотой, при этом во внимание в основном берутся такие стороны интонации, как громкость и сила голоса, темп речи. Данных об интонационных особенностях речи детей с менее значительными нарушениями зрения, например, такими, как амблиопия и косоглазие, нами не было обнаружено.

1.4 Роль дидактических игр как средства формирования интонационной

стороны речи дошкольников с нарушением зрения

Одна из задач «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения)» под ред. Л.И. Плаксиной является развитие речи дошкольников. К 6-7 годам дошкольники с нарушением зрения должны владеть навыками регулирования силы голоса, темпа и ритма речи, свободного использования выразительных и естественных интонаций.

Одна из главных сфер воспитания детей до школы – игра. Поэтому при разработке проблем общественного дошкольного воспитания к ряду главных относятся воспитательные возможности игры. Учитывая эти возможности, следует рассматривать игру как форму воспитания, как средство для решения определенных воспитательных задач по отношению к детям дошкольного возраста [29; 9].

Большую часть в образовательном процессе при обучении детей дошкольного возраста занимает дидактическая игра, представляющая собой многоплановое, сложное педагогическое явление, так как это и игровой метод обучения детей дошкольного возраста, и форма обучения, и самостоятельная игровая деятельность, и средство всестороннего воспитания личности ребенка [2; 4]. Основная особенность дидактических игр заключается в том, что это игры обучающие. Они создаются в целях обучения и воспитания детей, но их образовательно-воспитательное значение для играющих детей не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Обучающая задача при этом облекается для детей в занимательную для них форму. Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая заложена в дидактической игре, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. В свою же очередь активное участие, тем более выигрыш зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме [10; 322]. С одной стороны, это означает, что в дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. С другой стороны, у дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности [8; 343].

Дидактическая игра – явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, то есть основные элементы, характеризующие игру, как форму обучения и игровую деятельность одновременно. К данным структурным элементам относятся:

дидактическая задача, определяемая целью обучающего и воспитательного воздействия;

- игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности;

- игровые действия – способы проявления активности ребенка в игровых целях;

- игровые правила, обеспечивающие реализацию игрового содержания. Данным правилам подчиняются все участники игры [10; 332], [26; 12].

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях:

1) подготовка к проведению дидактической игры: отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения; установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей, определенной возрастной группы; выбор места для игры; определение количества играющих; подготовка необходимого дидактического материала; подготовка к игре детей (обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи);

2) проведение дидактической игры: ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре, объяснение хода и правил игры, показ игровых действий, определение роли воспитателя в игре, подведение итогов игры;

3) анализ проведенной игры: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему [2; 21].

В создании современной системы дидактических игр, способствующих развитию речи, большая заслуга принадлежит Е.И. Тихеевой. Она утверждает, что речь — неизменный спутник всех действий ребенка; слово должно закреплять каждый действенный навык, усваиваемый ребенком. Проявления речи ребенка наиболее ярко выступают в игре и через игру. Между речью и игрой существует двусторонняя связь: с одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой стороны сама игра развивается под влиянием развития речи. Подчеркивая, что игра – основной вид деятельности дошкольника, Е.И. Тихеева отмечает, что значительный опыт накапливается ребенком именно в игре. Игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самодеятельности в области языка, они должны быть, в первую очередь, использованы в интересах развития речи детей [30].

Известно, что любой материал, используемый в дидактических играх, можно модифицировать и адаптировать в соответствии с особенностями зрительного восприятия детей с нарушением зрения. При выборе и изготовлении дидактического материала для этих детей рекомендуется соблюдать определенные требования, такие как:

– удобство для зрительного и осязательного обследования;

– легкая узнаваемость формы, благодаря четко выраженным основным деталям;

– яркая окраска, с выделенными цветом основными деталями;

– правильность пропорций и соотношений частей предмета;

– игрушки, изображающие человека или животное, должны передавать все части тела и правильное их пропорциональное соотношение;

– игрушки, изображающие животное – особенности строения этого животного, его реальный окрас;

– минимальные размеры предъявляемых детям с патологией зрения объектов: при остроте зрения 0,01-0,03 это – не менее 15 мм, при остроте зрения 0,04-0,08 – не менее 5 мм, при остроте зрения 0,09-0,2 – не менее 3 мм [20; 35].

Адаптация изобразительной иллюстративной наглядности предполагает следующее: четкое выделение общего контура изображения; усиление цветового контраста изображения; выделение контуром, разными линиями, штрихами, цветом главного в изображении; уменьшение количества второстепенных деталей; в многоплановых сюжетных изображениях – выделение переднего, среднего и заднего планов. Материал, используемый в качестве раздаточного, должен быть оптимальных размеров: 10х10, 20х30. Используемые в обучении детей с нарушением зрения графические пособия должны быть выполнены четкими линиями, с минимальным количеством деталей, но понятными детям, доступными их зрительному восприятию и осмыслению [20; 33-40].

Таким образом, дидактическая игра занимает большую часть в образовательном процессе и может явиться продуктивным средством в формировании у дошкольников с нарушением зрения необходимых знаний, умений и навыков, при этом дети не осознают обучающей направленности игры, они увлечены самим процессом. Именно это дает основания полагать, что дидактическая игра может явиться продуктивным средством в формировании интонационной стороны речи. Данное утверждение касается и детей с нарушением зрения, но для любой наглядности, используемой в данной деятельности, предъявляются особые требования, связанные с нарушением.

Вывод по первой главе

Теоретический анализ научной литературы показал, что исследователи рассматривают интонацию с разных сторон: как комплекс просодических элементов, как фонетическое средство и как фонологическое явление. В данной работе мы опираемся на определение интонации Л.В. Бондаренко, Л.Р. Зиндер, Н.Д. Светозаровой: интонация – это основное фонетическое средство оформления речевого высказывания, совокупности просодических компонентов, участвующих в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения, предложенного.

У детей с нарушением зрения речь имеет ту же семантическую основу, что и у нормально видящих детей и фактически ничем не отличается, но из-за имеющегося дефекта зрительного анализатора имеет место своеобразие речи. Интонационная сторона речи детей, страдающих слепотой, по мнению большинства исследователей, страдает в таких сторонах интонации, как громкость и сила голоса, темп речи. Данных об интонационных особенностях речи детей с менее значительными нарушениями зрения нами не было обнаружено.

Одно из основных средств коррекции и развития детей в детском саду – игра. Дидактическая игра занимает большую часть в образовательном процессе и является эффективным средством при обучении детей и формировании у них необходимых знаний, умений и навыков, при всем этом сами дети не осознают обучающей направленности игры, они увлечены самим процессом, так как обучающие задачи дидактической игры облекаются в занимательную для детей форму. Также дидактические игры имеют большие возможности в развитии речи, являясь тесно связанными и взаимовлияющими, друг на друга. Именно это дает основания полагать, что дидактическая игра имеет большую возможность в формировании интонационной стороны речи. Данное утверждение касается и детей с нарушением зрения, но для любой наглядности, используемой в данной деятельности, предъявляются особые требования, связанные с дефектом. Мы можем предположить, что дидактическая игра – это эффективное средство формирования интонационной стороны речи у детей с нарушением зрения.

2 ОСОБЕННОСТИ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРНЫ РЕЧИ

У ДОШКОЛЬНИКОВ С СОХРАННЫМ И НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ

2.1 Цель, задачи, методика изучения интонационной стороны речи у детей

старшего дошкольного возраста с сохранным и нарушенным зрением

В данной главе представлены ход и результаты констатирующего эксперимента, проведенного с целью определения уровня сформированности и выявления общих и специфических особенностей интонационной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с сохранным и нарушенным зрением и изучения работы специального дошкольного учреждения по формированию интонационной стороны речи у детей с нарушением зрения.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

1) подобрать и адаптировать диагностический материал, направленный на выявление особенностей сформированности интонационной стороны речи для детей с нарушением зрения;

2) определить уровни сформированности интонационной стороны речи, выявить и описать вариативно выраженные особенности у детей с сохранным и нарушенным зрением;

3) провести сравнительный анализ полученных данных;

4) проанализировать организацию и содержание коррекционно-речевой работы старшей группы специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением зрения, ориентированную на формировании интонационной стороны речи с использованием дидактической игры.

Наше исследование, направленное на изучение интонационной стороны речи дошкольников с сохранным и нарушенным зрением, включало два этапа, предложенные Е.Ф Архиповой. Материалы методики констатирующего эксперимента и его результаты представлены нами в приложении.

Рассмотрим каждый из этапов и опишем кратко методики и задания, включенные в них:

1 этап «Обследование восприятие интонации», цель которого заключалась в выявлении возможности детей различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

Материал исследования: предложения, произносимые с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией, и графическое изображение предложений.

Процедура исследования: ребенку предлагалось послушать предложения, которые произносились с различной интонацией (повествовательной, вопросительной или восклицательной). Предварительно проводилась беседа, в которой на материале одной серии предложений выяснялось, одинаково они произносятся или по-разному.

Данный этап включал в себя восемь заданий, опишем кратко каждое из них:

1. Определение наличия повествовательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.

2. Определение наличия вопросительного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.

3. Определение наличия восклицательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.

4. Дифференциация типов интонации в предложении: предлагались задания, где речевой материал был представлен повествовательными, вопросительными и восклицательными предложениями. Ребенку предлагалось сравнить значение двух одинаковых предложений, произнесенных с различной интонацией. Предложения нужно было отличить друг от друга, выделяя заданную интонацию и поднять соответствующие карточки.

5. Дифференциация типов интонации в стихотворном тексте.

6. Дифференциация типов интонации в тексте.

7. Дифференциация типов вопросительной интонации и интонации законченности в стихотворном тексте.

8. Определение законченности фразы.

Критериями оценки выполнения данных заданий являлись самостоятельность и правильность их выполнения.

Обработка данных включает в себя следующие типы выполнения задания:

– отсутствие решения - 0 баллов;

– задание решается с нескольких попыток при активной помощи со стороны педагога – 1 балл;

– при решении задания ребенок ошибается, но исправляется самостоятельно – 2 балла;

– ребенок самостоятельно с первой попытки находит правильное решение задачи – 3 балла.

Учитывая баллы, представленные в данных заданиях, мы определили уровни сформированности восприятия интонации:

– низкий уровень – ребёнок испытывает большие трудности или не совсем не может различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи, что проявляется в невозможности определить наличие повествовательного, вопросительного и восклицательного предложений, а также дифференциации данных типов предложений, как в обычных фразах, так и в стихотворном тексте, определении законченности фразы. Ребенок не справляется с заданием или задание решается с нескольких попыток с активным участием в его решении педагога (0-8 баллов);

– средний уровень – ребёнок самостоятельно с большим трудом различает разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи, что проявляется в замедленности или большом количестве ошибок при определении наличия повествовательного, вопросительного и восклицательного предложений, при дифференциации данных типов предложений, как в обычных фразах, так и в стихотворном тексте, определении законченности фразы. Ребенок решает задания, но темп решения замедлен, вызывает затруднения, иногда ошибается, но исправляется самостоятельно (9 – 16 баллов);

– высокий уровень – ребёнок самостоятельно различает разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи (повествовательной, вопросительной и восклицательной), дифференцирует их как в обычных фразах, так и в стихотворном тексте, определяет законченность фразы. Ребенок самостоятельно правильно выполняет все задания или большинство из них (17 – 24 балла).

Второй этап «Обследование воспроизведения интонации», целью которого является выявление умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи.

Материал для обследования: образцы предложений различных интонационных типов, стихотворные тексты, сюжетные картинки с эмоциональным содержанием.

Данный этап включает с в себя следующие 7 заданий:

1. Воспроизведение отраженно фраз с разными интонациями.

2. Воспроизведение отраженно стихотворных строк в соответствии с интонациями экспериментатора.

3 и 4. Воспроизведение отраженно за экспериментатором фраз с противоположными типами интонации.

5. Самостоятельное воспроизведение интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз.

6. Самостоятельное воспроизведение мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений. При этом образец интонационного оформления предложений экспериментатором не демонстрируется. Ребенку предлагается сюжетная картинка со смысловым и эмоциональным содержанием. Экспериментатор в устной форме описывает содержание. Ребенок должен произнести предложение, окрашенное интонационно в соответствии с этой ситуацией.

7. Самостоятельные ответы на вопросы: ребенку необходимо ответить на вопросы, интонационно правильно в соответствии с предлагаемой ситуацией.

Критерием оценки выполнения данных заданий детьми является также самостоятельность и правильность их выполнения. Обработка данных, полученных в эксперименте на данном этапе, включает в себя следующие типы выполнения задания:

– отсутствие решения - 0 баллов;

– задание решается с нескольких попыток при активной помощи со стороны педагога – 1 балл;

– при решении задания ребенок ошибается, но исправляется самостоятельно – 2 балла;

– ребенок самостоятельно с первой попытки находит правильное решение задачи – 3 балла.

Учитывая баллы, представленные в данных заданиях, мы определили уровни сформированности воспроизведения интонации:

– низкий уровень – способность ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи недостаточно сформирована, что проявляется в неумении воспроизводить отраженно фразы с разными интонациями, стихотворных строк в соответствии с предлагаемыми интонациями, фраз с противоположными интонациями, в самостоятельном воспроизведении интонаций, отражающих эмоциональное состояние (0-7 баллов);

– средний уровень – умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи недостаточно сформирована, что проявляется в замедленности и трудностях воспроизведения отраженно фраз с разными интонациями, стихотворных строк в соответствии с предлагаемыми интонациями, фраз с противоположными интонациями, в самостоятельном воспроизведении интонаций, отражающих эмоциональное состояние. Ребенок решает задания, но темп решения замедлен, вызывает затруднения, ребенок часто ошибается, но исправляется самостоятельно (8 – 14 баллов);

– высокий уровень – ребенок способен к самостоятельному дифференцированию различных интонационных структур в экспрессивной речи. Он достаточно легко воспроизводит отраженно фразы с разными интонациями, стихотворные строки в соответствии с предлагаемыми интонациями, фразы с противоположными интонациями, интонации, отражающие эмоциональное состояние. Ребенок самостоятельно и правильно выполняет все задания или большинство из них (15 – 21 балла).

Материалы для обследования интонационной стороны речи у дошкольников с сохранным и нарушенным зрением представлены в приложении А. Результаты психолого-педагогического обследования сформированности интонационной стороны речи детей с сохранным и нарушенным зрением представлены в приложении Б.

Выбранная методика обследования соответствует возрастным возможностям дошкольников 6-7 лет, имеет диагностическую ценность в определении особенностей составляющих интонационную сторону речи детей с сохранным и нарушенным зрением, имеет возможности адаптации к условиям работы в специализированной группе.

В экспериментальном исследовании принимали участие 24 дошкольника 6-7 лет с амблиопией и косоглазием (ЭГ-экспериментальная группа) МБДОУ № 66 «Беломорочка» и 12 детей 6-7 лет с сохранным зрением (СГ- сравнительная группа) МАДОУ ЦРР №91 «Яблонька» и МАДОУ №86 «Жемчужинка» города Северодвинска.

Таким образом, нами определена цель, сформулированы задачи констатирующего эксперимента, созданы экспериментальная и сравнительная группы детей, обоснован выбор методики исследования интонационной стороны речи детей старшего дошкольного возраста, позволяющей развернуто изучить вариативно выраженные особенности интонационной стороны речи у детей с сохранным и нарушенным зрением.

2.2 Общие и специфические особенности сформированности интонационной

стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с сохранным

и нарушенным зрением

Для изучения интонационной структуры речи детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным зрением использовалась методика, предложенная Е.Ф. Архиповой, включающая в себя 2 этапа: определение восприятия и воспроизведения интонаций [1]. На этапе определения восприятия интонации детям давалось 8 заданий. В зависимости от уровня выполнения заданий все дети были разделены на группы, демонстрирующие тот или иной уровень сформированности способности восприятия интонации. Результаты констатирующего эксперимента на данном уровне представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Распределение испытуемых по уровням сформированности способности к восприятию интонации

В процентах