Выпускная квалификационная работа 3 страница

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, показали, что большая часть детей с сохранным зрением (67%) отнесены к группе с высоким уровнем сформированности способности к восприятию интонации. Эти дети в количестве 8 человек самостоятельно различали разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи, дифференцировали их, как в обычных фразах, так и в стихотворном тексте, определяли законченность фразы. 4 ребенка (33%) отнесены к среднему уровню способности к восприятию интонации. У этих детей возникали трудности при самостоятельном различении разнообразных интонационные структур в импрессивной речи. Они выполняли задания в замедленном темпе, совершая при этом ошибки, но в дальнейшем исправляя их самостоятельно. Среди детей с сохранным зрением не было таких, которые показали низкий уровень сформированности способности к восприятию интонации. В ЭГ большая часть (46%) дошкольников были отнесены к среднему уровню сформированности способности к восприятию интонации. Достаточно высок процент детей (38%), которых мы отнесли к среднему уровню способности к восприятию интонации. Дети с нарушением зрения с высоким уровнем способности к восприятию интонации (9 человек), как и дети с сохранным зрением, с легкостью выполняли задания самостоятельно, легко различая при этом разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи. Большие трудности были у 11 детей со средним уровнем, которые выполняли задания в замедленном темпе и делая при этом ошибки, в их ответах были неточности и ошибки, которые дети пытались исправить самостоятельно. Среди детей с нарушенным зрением часть детей (17%) показали низкий уровень способности к восприятию интонации: в их ответах было большое количество ошибок и неточностей, они не пытались исправить свои ошибки, часто отвечали наугад, при этом их речь была маловыразительна и монотонна. Мы полагаем, что низкие показатели связаны со сниженным фонематическим слухом детей с нарушением зрения, так как у всех детей с нарушением зрения, по заключению ПМПК, отмечались речевые нарушения разной степени выраженности (стертая дизартрия, дислалия).

Таким образом, на первом этапе работы нами была выявлена специфическая особенность детей с нарушением зрения, выражающая трудности в восприятии интонации. Дошкольники ЭГ испытывали затруднения при самостоятельном различении разнообразных интонационных структур в импрессивной речи, либо допускали большое количество ошибок, либо совсем не выполняли заданий, связанных с восприятием интонаций. Это проявлялось в медленном выполнении задания, большом количестве ошибок или невозможности определения наличия повествовательного, вопросительного и восклицательного предложений, дифференциации данных типов предложений, как в обычных фразах, так и в стихотворном тексте, определения законченности фразы. Отмечалось наличие у детей с сохранным и нарушенным зрением высокого уровня сформированности способности к восприятию интонации Дошкольники проявляли большой интерес к заданиям, старались выполнить их самостоятельно. Однако, дети с нарушением зрения были более усидчивы при выполнении задания, они более нацелены на положительный результат, менее склонны к быстрому утомлению. Это связано с тем, что с детьми данной группы систематически проводятся различные коррекционные мероприятия, они научены заниматься. Общим для детей, как с нарушенным зрением, так и с сохранным было то, что затруднения детей были связаны чаще всего с восприятием вопросительных интонаций и интонации удивления, а также при определении законченности фразы. Более успешно дети определяли интонацию радости.

Второй этап проводился с целью определения уровня сформированности воспроизведения интонаций детьми с нарушенным и сохранным зрением. На данном этапе детям предлагалось 6 заданий. В зависимости от уровня выполнения заданий все дети были распределены по уровням сформированности способности восприятия интонации. Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента на втором этапе, представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Распределение испытуемых по уровням сформированности способности к воспроизведению интонации

В процентах

Группа детей	Уровни
низкий	средний	высокий
Дети с сохранным зрением
Дети с нарушенным зрением

Анализ результатов показал, что большая часть детей с сохранным зрением (75%) имеют высокий уровень сформированности способности к воспроизведению интонации. Эти дети проявили способности к самостоятельному дифференцированию различных интонационных структур в экспрессивной речи. Часть детей (17 %), как показал эксперимент, отнесена к среднему уровню сформированности способности к воспроизведению интонации. У этих детей были трудности при выполнении заданий, что проявлялось в замедленности и ошибках воспроизведения отраженно фраз с разными интонациями, стихотворных строк в соответствии с предлагаемыми интонациями, фраз с противоположными интонациями, в самостоятельном воспроизведении интонаций, отражающих эмоциональное состояние. Всего у одного ребенка (8%) с сохранным зрением был определен низкий уровень сформированности способности к воспроизведению интонации. Выполнение заданий этим ребенком было в замедленном темпе и лишь при активной помощи со стороны экспериментатора. Среди группы детей с нарушением зрения почти половина (42%) отнесены к среднему уровню способности воспроизведения интонации. Остальные дети с нарушенным зрением поделились поровну между низким и средним уровнем сформированности воспроизведения интонации. Так 7 детей (29%) показали высокий уровень, выполнив все задания правильно и самостоятельно, или, допустив незначительное количество ошибок. У 7 детей (29%) возникли большие трудности при выполнении заданий на воспроизведение интонаций: либо выполняли задание лишь с помощью экспериментатора, либо не выполняли задания вообще, давали неверный ответ, имели невыразительную интонацию, монотонную речь. Мы полагаем, что сопутствующие речевые нарушения (стертая дизартрия) являются одной из причин данных трудностей.

Общим для детей с нарушенным и сохранным зрением явилось то, что воспроизведение интонации оказалось для них наиболее сложным. Даже если дети понимали эмоциональное состояние героев, представленных в задании, то речь их не всегда была достаточно интонационно выразительна. Трудности обеих групп детей в большей степени связаны с заданиями, в которых было необходимо воспроизводить фразы с противоположными интонациями.

Специфичным для детей с нарушенным зрением было то, что для детей данной категории наиболее свойственны, чем для детей с сохранным зрением, трудности в самостоятельном воспроизведении интонации. Они способны воспроизводить интонации, делая при этом большое количество ошибок и прибегая к активной помощи со стороны экспериментатора, что позволяет отнести их к группе со средним уровнем. Для детей с нарушенным зрением наиболее типично неверное решение заданий данного вида. Так же дети с нарушенным зрением часто не могли определить эмоциональное состояние героев сюжетной картинки и даже, когда им было очевидно настроение героя, то они затруднялись в передаче данного состояния с помощью речи. Например, наблюдались ошибки такого рода: ребенок говорил, что дети расстроились, что разбили вазу, при этом оречевляя ситуацию на картине: «Ты что вазу разбил?». Следует отметить, что дети были нацелены на положительный результат и при совершении ошибки старались найти решение к заданию, в отличии от детей с сохранным зрением, которые предпочитали не искать решения, а просто отказаться, мотивируя это фразой «я не знаю».

Уровни сформированности интонационной стороны речи в виде диаграмм представлены в приложении В.

Результаты статистической обработки полученных данных, представленные в приложении Г, показали, что различия между группой детей с сохранным и нарушенным зрением статистически значимы при Uэмп < 0 (p≤0,01).

На наш взгляд, дети с нарушением зрения могли показать более низкие результаты по сравнению с детьми с сохранным зрением в связи с особенностями зрительного восприятия, а именно: с замедленной переработкой наглядного материала. Также причинами могли послужить недоразвитие фонематического слуха и недостаточность сформированности экспрессивно-мимических образов общения.

Нами выявлены и описаны общие и специфические особенности интонационной стороны речи детей с нарушенным и сохранным зрением. Общими особенностями были следующие:

– трудности восприятия и определения вопросительных интонаций и интонации удивления;

– трудности в определении законченности фразы;

– успешность при определении восклицательной интонации;

– больше затруднений в воспроизведении интонации, чем в восприятии;

– трудности в воспроизведение фраз противоположными типами интонаций.

Специфическими особенностями, характерными для детей с нарушением зрения, явились:

– затруднения при самостоятельном различении разнообразных интонационных структур в импрессивной речи или большое количество ошибок, либо отсутствие решения, связанного с восприятием интонаций;

– замедленность выполнения задания, большое количество ошибок или невозможность определения наличия повествовательного, вопросительного и восклицательного предложений, дифференциации данных типов предложений, как в обычных фразах, так и в стихотворном тексте, определения законченности фразы;

– трудности в самостоятельном воспроизведении интонации, делали большое количество ошибок и прибегали к активной помощи со стороны экспериментатора;

– значительные трудности в определении настроения на картинке;

– большая усидчивость при выполнении задания, нацеленность на положительный результат, меньшая склонность к быстрому утомлению.

Анализ организации и содержания коррекционной работы старшей группы для детей с нарушением зрения МБДОУ №66 «Беломорочка» показал, что для детей данной категории создана пространственная среда, позволяющая успешно проводить различные виды игр, упражнений, направленных на формирование интонационной стороны речи.

Однако анализ календарных планов воспитателя группы, учителя-дефектолога показал, что специальные задачи по развитию интонационной стороны речи четко не прописаны. Для уточнения полученных данных были использованы такие методы, как беседа с педагогами группы, наблюдение за деятельностью учителя-дефектолога. Программа, на которую опирается дошкольное учреждение, содержит раздел, предполагающий работу по воспитанию звуковой культуры речи у детей 6-7 лет, и включает в себя решение следующих задач: развивать фонетическое восприятие, голосовой аппарат, речевое дыхание, умение пользоваться умеренным темпом речи, интонационными средствами выразительности [3]. Несмотря на это в календарных планах педагогов данный раздел отсутствует и ведется, по словам педагогов, параллельно основным направлениям работы с детьми, имеющими нарушения зрения. Учитель-дефектолог проводит коррекционно-развивающую работу с детьми ежедневно 4 раза в неделю в виде подгрупповых занятий. Индивидуальная работа не ведется. В основном учитель-дефектолог проводит работу по развитию зрительного восприятия, пространственной и социально-бытовой ориентировке. Также учитель-дефектолог выполняет обязанности логопеда (0,5 ставки) и проводит индивидуальные логопедические занятия с каждым ребенком по 1-2 раза в неделю, которые нацелены на коррекцию звукопроизношения детей. Музыкальный руководитель дошкольного учреждения включает в музыкальные занятия элементы логоритмики, что способствует развитию просодических элементов интонации. Однако, данного содержания недостаточно, так как детям необходимо обрести общие представления об интонации и ее типах, научиться использовать различные типы интонации в экспрессивной речи и дифференцировать их в импрессивной. На музыкальных занятиях еженедельно планируются разнообразные музыкальные игры на восприятие и воспроизведение ритмических структур. Но коррекционно-педагогической работы, направленной на закрепление детьми полученных умений и навыков, педагогами группы систематически не планируется и не проводится. Воспитатели объясняют этот факт нехваткой времени и большой загруженностью.

Таким образом, интонационная сторона речи дошкольников 5-6 лет с нарушением зрения характеризуется сложностями определения и применения разных типов интонаций в импрессивной и экспрессивной речи. Количественный и качественный анализ результатов выполнения заданий дошкольниками с нарушением зрения позволил выделить три группы детей по степени сформированности интонационной стороны речи, и на основе итоговой оценки дети были отнесены к определенному уровню сформированности восприятия и воспроизведения интонаций. Мы можем констатировать, что дети с нарушенным зрением находятся на менее высоком уровне сформированности интонационной стороны речи, чем дети с сохранным зрением. Анализ календарных планов работы педагогов специального дошкольного учреждения для детей с нарушением зрения показал, что формированию интонационной стороны речи уделяется недостаточно внимания.

Вывод по второй главе

Итак, в данной главе представлена методика Е.Ф. Архиповой и результаты констатирующего эксперимента, проведенного с целью исследования интонационной стороны речи детей с сохранным и нарушенным зрением, что позволило определить три уровня интонационной стороны речи, выявить и описать ее общие и специфические особенности. Общие особенности, характерные для дошкольников с сохранным и нарушенным зрением, выражались в трудностях восприятия и определения вопросительных интонаций и интонации удивления, законченности и воспроизведении фраз с противоположными типами интонаций; определении восклицательной интонации. Специфические особенности, присущие только детям с нарушением зрения, выражались в большом количестве ошибок, медленном темпе выполнения заданий, либо в отсутствии решений, связанных с восприятием интонаций; трудностях в самостоятельном воспроизведении интонации, определении настроения на картинке.

Статистическая обработка результатов констатирующего эксперимента с помощью критерия U-Манна-Уитни показала, что уровень восприятия и воспроизведения интонации у детей с нарушением зрения ниже, чем у детей с сохранным зрением. Мы предположили, что это может быть связано с особенностями зрительного восприятия детей с нарушением зрения, замедленной переработкой предъявляемого им наглядного материала, недоразвитием фонематического слуха и недостаточностью сформированности экспрессивно-мимических образов общения.

Анализ работы группы специального дошкольного учреждения для детей с нарушением зрения по формированию интонационной стороны речи показал, что данному направлению уделяется недостаточно внимания со стороны педагогов.

Все вышесказанное говорит о том, что проведение целенаправленной работы по формированию интонационной стороны речи у детей с нарушением зрения актуально и значимо для старших дошкольников с нарушением зрения.

3 ФОРМИРОВАНИЕ ИНТОНЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

3.1. Цель, задачи, методика формирования интонационной стороны речи

у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Данные констатирующего эксперимента, направленного на исследование особенностей интонационной стороны речи детей с нарушением зрения, позволили нам сформулировать гипотезу: формирование интонационной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения посредством дидактической игры будет эффективным при соблюдении таких условий, как:

– подбор речевого материала с учетом возрастных и сенсорных возможностей детей с нарушением зрения;

– разработка цикла дидактических игр, адаптированных для дошкольников с нарушением зрения;

– поэтапное формирование интонационной стороны речи от восприятия к воспроизведению.

В данной главе представлена модель коррекционно-педагогической работы, цель которой – изучить возможности дидактической игры как эффективного средства в формировании интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Для достижения цели формирующего эксперимента, которая, в свою очередь, позволит нам проверить гипотезу, нами были поставлены следующие задачи:

– выделить принципы коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением зрения и соблюдать их при построении модели коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование интонационной стороны речи у детей данной категории;

– определить направления коррекционно-педагогической работы по формированию интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения;

– определить средства осуществления коррекционно-педагогической работы по формированию интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения;

– отобрать содержание речевого материала с учетом возрастных и сенсорных возможностей детей с нарушением зрения и апробировать цикл дидактических игр, адаптированных для дошкольников с нарушением зрения;

– определить этапы, их содержание и приемы работы;

– изучить динамику развития интонационной стороны речи после проведения экспериментальной работы.

При разработке формирующего эксперимента нами были определены общедидактические и специфические принципы обучения с учетом своеобразия развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, что предопределит эффективность коррекционной помощи этим детям.

Принципы обучения – это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми педагоги подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации [25; 205].

К общедидактическим принципам обучения дошкольников нами отнесены: научность, систематичность, последовательность воспитания и обучения, доступность, наглядность, активность и самостоятельность в усвоении знаний, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, связь обучения с жизнью. Данные принципы лежат в основе организации процесса воспитания и обучения и реализуются в практике с учетом коррекционной направленности этого процесса [7; 113].

Мы опирались на следующие специфические принципы коррекционной работы в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения:

а) превентивная (предупреждающая) направленность, позволяющая решать задачи опережающего характера по предотвращению отклонений в психофизическом развитии детей с нарушением зрения;

б) принцип преобразующей, трансформирующей направленности (активизация и расширение роли и значения всех психических функции, способных компенсировать нарушение зрения);

в) принцип дифференцированного подхода (организация коррекционной работы с детьми в зависимости от степени выраженности зрительного дефекта, характера зрения и уровня развития познавательных возможностей);

г) принцип оптимальной информационной наполненности, что предполагает предоставление информации в форме, доступной для ребенка;

д) принцип единства педагога и ребенка, включающий такие критерии, как:

- адекватность содержания психолого-педагогического воздействия состоянию и уровню психофизического развития ребенка с нарушением зрения (логичность поставленных целей и оправданность средств, содержания и методов);

- оптимальная направленность коррекционной работы и ее процессов на достижение объективно обоснованных целей (доступность содержания коррекционной работы, благодаря созданию вариантных условий восприятия, учитывающих зрительные возможности детей);

- обеспеченность практического взаимодействия ребенка с реальным миром (обеспечение практического действия ребенка) [28; 137-140].

Опираясь на результаты констатирующего эксперимента, методические разработки Е.Ф. Архиповой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой по преодолению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников с нарушением речи, нами были определены два основных направления коррекционной работы по формированию интонационной стороны речи детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста: развитие восприятия и воспроизведения интонаций.

Этапы коррекционной работы по формированию интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения разрабатывались в соответствии с концепцией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, который выделил следующие этапы планомерного формирования умственных действий и понятий:

1 этап – формирование мотивационной основы;

2 этап – составление схемы ориентировочной основы действия, что предполагает ознакомление детей на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать. Педагог говорит детям о том, какое задание нужно будет выполнить и показывает пример, если это возможно, демонстрирует несколько решений задания;

3 этап – переход к решению ряда задач, предварительно подобранных, на основе составленной схемы ориентировочной основы, что связано с практическим освоением умственного действия, которое осуществляется с использованием предметов, поэтому педагог дает детям наглядный образец и просит выполнить то же самое;

4 этап – перенесение действия в умственный план, в сознание. Продолжается освоение заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. Происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главная особенность данного – этапа использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. Педагог просит рассказать детей, как они добились решения поставленной задачи, что им пришлось сделать, чтобы решить ее;

5 этап – формирование действий во внешней речи «про себя», что предполагает самостоятельное выполнение задания, которое им предложит педагог, по памяти;

6 этап – действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков [5; 85-97], [19; 177].

В экспериментальной работе условно было выделено три этапа:

1 этап – подготовительный, на котором была создана положительная эмоциональная атмосфера, установлен контакт с детьми, а также предполагалось формирование у детей общих представлений об интонационной выразительности речи. Необходимость формирования общих представлений об интонации обуславливается результатами проведенного констатирующего эксперимента, в ходе которого было выявлено, что дети не имеют представления о понятии «интонация» как таковом, они затрудняются выполнить инструкцию, в которой присутствует данное понятие.

2 этап – основной, который был направлен на формирование интонационной стороны речи у дошкольников с нарушением зрения с использованием дидактических игр и активным включением педагога в коррекционный процесс. Предполагалось формирование умения дифференцировать интонационные структуры в импрессивной речи и формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи.

3 этап – заключительный, был направлен на закрепление умений детей самостоятельно применять освоенные ранее знания. На данном этапе педагог не принимал активного участия.

Подробное описание содержания дидактических игр (средства коррекционной работы), используемых на трех этапах работы, представлено в приложении Д.

Мы использовали такие методы и приемы в процессе коррекционной работы, как: специальные наглядные пособия (пиктограммы, схемы, сюжетные и предметные картины) сочетающиеся с речевым комментированием, обводящими движениями, уточняющими вопросами; демонстрация педагогом правильного образца выполнения задания; обсуждение, анализ выполненного упражнения и др.

Коррекционная направленность экспериментальной работы определялась:

– использованием специальной наглядности (четкие контуры, высокая контрастность фона, яркие, насыщенные цвета пособий);

– сменой видов деятельности и наличием динамических пауз;

– учетом тифлопедагогических и офтальмологических требований (учет остроты зрения, зрительных возможностей ребенка, скорости вхождения в контакт, темпа выполнения задания);

– созданием условий для лучшего зрительного восприятия и пространственной ориентировки в ходе подготовки и проведения дидактических игр (размещение с детей окклюзией так, чтобы открытый глаз смотрел в центр, близкое расположение наглядного материала).

Средством осуществления коррекционно-педагогической работы являлись дидактические игры, которые проводились с детьми ЭГ во второй половине дня и два раза в неделю (понедельник, пятница) по 20 минут (с 15:30 до 15:50) в течение 6 недель на базе МБДОУ №66 «Беломорочка» г. Северодвинска. Систематичность коррекционной работы определялась проведением игр в течение шести недель (март-апрель 2015 года) в вечернее время. При формировании экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ) мы опирались на данные, полученные в результате проведения констатирующего эксперимента. В каждую группу вошли по десять человек со средним и низким уровнями сформированности интонационной стороны речи. Офтальмологические и логопедические заключения детей, входящих в экспериментальную группу, представлены в приложении Б2. Дети контрольной группы занимались с педагогами-дефектологами и воспитателями по программе детского сада.

Таким образом, поставив цель и сформулировав задачи формирующего эксперимента, мы определили принципы, направления, средство, этапы коррекционно-педагогической работы, ориентированной на формирование интонационной стороны речи у старших дошкольников с нарушением зрения.

3.2. Описание работы по формированию интонационной стороны речи

у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Итак, был проведен эксперимент с целью формирования интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Мы предположили, что эффективным средством формирования интонации является дидактическая игра. Экспериментальную работу проводили по двум направлениям: развитие восприятия различных типов интонации и их воспроизведение.

Формирование интонационной стороны речи проходило в три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

Подготовительный этап включал в себя две встречи с детьми. На первой встрече была создана положительная эмоциональная атмосфера, налажен контакт с детьми. Было осуществлено знакомство с детьми и проведена коммуникативная игра «Танцевальная» [16; 71]. В данной игре дети должны были свободно передвигаться по группе, а когда музыка останавливалась, говорить оказавшемуся рядом ребенку что-то приятное. Изначально во время знакомства дети смотрели насторожено, были замкнуты. Когда им было предложено поиграть, то дети расслабились, на их лицах появились улыбки. В игре принималось активное участие взрослого. Сначала дети повторяли фразы, сказанные педагогом, старались держаться рядом друг с другом по симпатиям, некоторые дети смущались и долго думали, что сказать. Но к концу игры чувствовалось их большее раскрепощение за счет того, что педагог старалась варьировать их столкновения друг с другом и добиваться ответов. По ходу игры дети осуществляли телесный контакт: необходимо было взяться за руки, когда говоришь приятное.

Целью второй встречи было формирование общих представлений об интонационной выразительности речи. Дети и педагог сидели в кругу. Педагог читала дважды один и тот же рассказ. Первый раз без интонационного оформления текста, второй – выразительно, с интонационным оформлением. Затем выясняли, какое чтение понравилось больше и почему. Детям объяснялось, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление, угрозу, просьбу, приказ и другое [15; 56]. То, каким голосом мы говорим, называется «интонация». Когда проводился опрос среди детей о том, какой рассказ понравился им больше, то все дети сказали, что тот, который был интонационно окрашен. Но объяснить почему, им было сложно. Далее, когда задавались дополнительные вопросы со стороны педагога: «Каким голосом я говорила, когда читала первый раз?», «Каким голосом я говорила, когда я читала рассказ второй раз?», детям было легче сориентироваться в ответе. Они говорили, что первый раз рассказ был прочтен «одинаковым», «скучным» голосом, а второй раз «разным» голосом. В конце игры детям были заданы вопросы: «Чем мы занимались сегодня?», «О чем говорили?», «Что такое интонация?».

Со следующей встречи начинался второй этап – основной, включающий в себя 8 встреч с детьми:

1. Знакомство детей с повествовательной интонацией средствами ее выражения и способами обозначения. Игра начиналась с приветствия и осуществления преемственности с предыдущей, через опрос о том, помнят ли дети, чем мы занимались в прошлый раз и о том, что такое «интонация». Детям было трудно ответить, но через наводящие вопросы им удалось вспомнить. Далее произносилось предложение с повествовательной интонацией и предлагалось определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщение о чем-то). Затем уточнялись звуковые средства выражения повествовательной интонации: «Когда мы что-то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса». Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождалось движением руки в горизонтальном направлении и обозначается графически так: (демонстрировалась табличка). Затем дошкольники придумывали предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса. Для них был труден сам процесс придумывания предложения, поэтому была необходима активная помощь со стороны педагога. Например, дети придумывали такие предложения, как: «Мама купила мне куклу», «Маша пьет чай», «У меня большая машина», «Меня зовут Никита». Далее еще раз демонстрировалась сигнальная карточка и говорилось о том, что на письме такие предложения обозначаются точкой. Далее с детьми проводится дидактическая игра «Фишки», модифицированная из упражнений, предложенных Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой при преодолении речевых нарушений у дошкольников [15; 57]. В игру вводился соревновательный момент: дети, выполнившие правильно игровую задачу, получали в подарок наклейку. Был проведен анализ выполнения задания каждым ребенком, разобраны ошибки.