Модели поведения педагога в общении с обучаемыми на занятиях

Модель дикторская. Условно ее можно назвать «Монблан», так как педагог, подобно горной вершине, возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Обучаемые – всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия, педагог как бы отстраняется от учащихся, сводит свои педагогические функции лишь к сообщению информации. Эта позиция, как свидетельствуют наблюдения, весьма характерна для некоторых начинающих учителей, которые, получив в вузе фундаментальные знания, увлечены и гордятся ими.

Подобная модель общения порождает отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми; формирует пассивную позицию учащихся, ликвидирует познавательную инициативу; отрицает педагогическое управление учебно-воспитательным процессом.

Модель неконтактная, которую можно назвать «Китайской стеной». Она очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь. Смысл такой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. В качестве ограничителей чаще всего используется следующее: подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися, стремление сообщать информацию, а не обучать; снисходительное отношение к учащимся.

Результатом действия этой модели может быть: отсутствие межличностного взаимодействия между педагогом и детьми; слабая обратная связь в учебно-воспитательном процессе; отсутствие учебной инициативы учащихся; равнодушное отношение школьников к учителю.

Модель дифференцированного внимания – «Локатор». Ее суть заключается в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, нередко он концентрирует свое внимание на группе учащихся (талантливых или наоборот, слабых), оставляя без внимания остальных. Варианты этой модели могут быть различными: учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, опрашивает их на уроках, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативные занятия, не проявляя внимания к остальным; или учитель озабочен слабыми учениками, постоянно занимается с ними, встречается после уроков, дает разнообразные задания, упускает из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся; или учитель работает только с активной группой школьников, которые поднимают руки, участвуют в ходе урока, отвечают на вопросы, при этом, не вовлекая в учебно-воспитательный процесс неинициативных школьников.

Модель негибкого реагирования – «Робот». Взаимоотношения с обучаемыми педагог строит направленно и последовательно – на основе задуманной программы, не обращая внимания на обстоятельства, которые требуют изменения в общении.

Такой педагог как будто делает все правильно: у него есть обоснованный план действий, верно сформулированы педагогические задачи, определена логика их решения. Однако такие педагоги не понимают, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, они не учитывают состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и индивидуальные особенности.

В результате спланированные виды и формы работы, не приведенные в соответствие с реальными педагогическими задачами, остаются неосуществленными, дают низкий эффект педагогического взаимодействия.

Модель авторитарная – «Я сам». Сущность этого способа организации педагогического взаимодействия заключается в том, что учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, установки, оценки, рекомендации, суждения и т.п. Практически отсутствует творческое взаимодействие между учителем и классом.

Подобная модель взаимодействия перегружает педагога, не дает в полную меру заниматься главным; устраняет личную инициативу учащихся, следовательно, у них не формируются мотивы и потребности; снижает возможности творческого характера обучения и воспитания.

Модель гипорефлексивная – «Тетерев» – заключается в том, что педагог в общении как бы замыкается в себе; его речь большей частью монологична. При этом, говоря, он слышит только себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

Модель гиперрефлексивная – «Гамлет». Этот стиль характеризуется постоянными сомнениями, которые мучают учителя при взаимодействии с детьми: правильно ли они его поймут, верно ли истолкуют то или иное замечание, обидятся или нет. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Не исключено, что педагог займет ведомую позицию в отношениях с учащимися.

В результате педагог постоянно озабочен не столько содержательной стороной общения, сколько отношением к нему учащихся; обостренная чувствительность педагога приводит его к неадекватным реакциям на реплики учащихся.

Модель активного взаимодействия – «Друг». В данном случае в системе взаимоотношений преобладают дружеские отношения, которые, безусловно, важны. Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, поощряет их инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Современный мир и существование ребенка в нем весьма сложны. Если раньше школьники соглашались на позицию ведомого, то теперь мы должны стремиться к ситуации сотрудничества, а она предъявляет определенные требования к организации процесса общения. Такими требованиями могут быть: доверительность; диалогичность процесса; взаимопонимание; реальный психологический контакт; способность отказаться от воздействия и перейти к взаимодействию.