Заметки на полях. Какое бы у вас ни было здоровье, вам его до смерти

Какое бы у вас ни было здоровье, вам его до смерти

хватит.

Причина первая – сдельная система оплаты труда учителя.

Хотя она так и не называется, фактически действует давным-

давно введенный порядок, что заработная плата учителя прямо

пропорциональна количеству проведенных им часов учебных

занятий. Имея крохотную зарплату, учитель вынужден наби-

рать себе как можно больше учебной нагрузки, лишая себя сна

и отдыха, возможностей культурного и профессионального

развития, превращая себя в «урокодателя». С другой стороны –

положение ученика. Какие бы постановления, указы и т.п. ни

принимались, у ученика всегда, пока действует этот финансо-

вый механизм, будет 7–8, а то и 9–10 уроков в день – в этом

заинтересован учитель. И в нашей российской действительно-

сти всегда найдутся любые лазейки, чтобы довести учебную

нагрузку учащихся до физического предела. Это и есть, оче-

видно, основная причина перегрузки школьников.

Но есть еще две, по мнению автора, не менее, а возможно и

более важные причины. Это скука и стресс. Ведь известно,

что дети школьного возраста обладают огромной работоспо-

собностью, которая не сравнится с работоспособностью

взрослых. Но эта работоспособность проявляется только в со-

четании с интересом. Когда учиться интересно – никакие на-

грузки не страшны. Но когда заинтересованности нет?...вот

тут и начинается серая унылая жизнь, учеба становится тяже-

лой обязанностью, которая и есть так называемая «перегруз-

ка», отнюдь не способствующая сохранению здоровья. Лично

я, когда учился в школе, просто изнывал от скуки и безделья.

В этой школьной скуке повинно и содержание школьного

образования, как правило, слишком академическое, оторван-

ное от жизни, от актуальных для ребенка, подростка его те-

кущих жизненных потребностей. Но повинна и вся система

преподавания в школе – ведь нудные, скучные уроки – явле-

ние в российской школе, к сожалению, массовое. Как писал

А. Эйнштейн: «Если учитель вокруг себя распространяет ды-

хание скуки, то в такой атмосфере все захиреет».

Ведь если школьники так перегружены, то возникает есте-

ственный вопрос – почему же все больше и больше учащихся

в последние годы переходит из обычных школ в вечерние,

или, как их теперь называют, в открытые школы – чтобы по-

лучить аттестат зрелости в сокращенные сроки и быстрее на-

чать строить свою будущую профессиональную карьеру?!

Почему вчерашние унылые школьники с радостью начинают

учиться в профессиональных училищах и лицеях, где они с

первых же дней могут начать что-то делать руками?!

Так что, как говорил известный шекспировский принц:

«Неладно что-то в Датском королевстве». Зачем, к примеру,

надо держать всех учащихся на всех уроках. Ведь давно апро-

бирована и показала свою эффективность зачетная система:

учитель (в старших классах) проводит вводную обзорную

лекцию по изучаемому разделу, тут же дает задания на весь

период изучения раздела. Кто изучил этот раздел самостоя-

тельно и досрочно решил все задачи, выполнил задания и сдал

зачет – свободен, дальше до конца изучения раздела может

занятия не посещать. С каждым занятием в классе остается

все меньше и меньше учащихся, учитель может уделить им

больше внимания, индивидуально поработать с отстающими.

А ведь единственная проблема для внедрения зачетной сис-

темы – «Что скажет княгиня Марья Алексевна?» – что скажет

по этому поводу его величество Чиновник?

Теперь о стрессе. Знаете ли Вы, уважаемый Читатель, как у

собак создают экспериментальный инфаркт? Перед клеткой

устанавливают ящик с экраном. В ящике расположены лам-

почка и металлический круг, который может поворачиваться

вокруг поперечной оси. Если круг расположен вертикально, на

экране будет теневая проекция круга, если наклонно – проек-

цией станет эллипс. У собак в течение какого-то времени вы-

рабатывают два условных рефлекса: если на экране круг – ей

дают корм (поощрение), если эллипс – собаку больно бьют

электрическим током (наказание). Наконец, однажды этот круг

начинают непрерывно вращать: круг превращается в эллипс,

эллипс снова в круг и т.д. Всего несколько минут... и готово – у

собаки инфаркт миокарда. Это у собак. А школьники качаются

на этих «качелях» все 10–11 лет: спросят – не спросят; поставят

хорошую отметку или плохую; вызовут родителей или не вы-

зовут и т.д. Сегодня учитель пришел в хорошем настроении,

завтра – в плохом. Или у одного учителя он «любимчик», а на

следующем уроке у другого учителя-предметника он – изгой,

пария. И так весь срок пребывания в школе. А потом еще ПТУ,

или техникум, или ВУЗ, в которых те же «качели». Так что же

тогда можно говорить о здоровье молодежи?

Так что многое предстоит перестраивать в российской

школе. Сегодня мы пока до сих пор чаще всего имеем «за-

стывшее», заорганизованное занятие. Ряды столов выстроены

так, что учащиеся, студенты сидят спиной друг к другу, на-

против – преподаватель. Фронтальные методы ведения заня-

тий – фронт – военный термин. Он больше всего соответству-

ет ситуации противостояния, противоборства. Часто бывает и

так, что педагог сам по себе, а учащиеся, студенты сами по

себе. В лучшем случае они «не мешают» друг другу. А ведь

надо настойчиво искать дорогу друг к другу. Можно попро-

бовать даже столы расставить так, чтобы каждый учащийся,

студент видел своих коллег и мог с ними общаться. Сегодня,

кстати – это норма в учебных заведениях многих стран (кро-

ме, естественно, начальных классов общеобразовательной

школы и аудиторий для чтения лекций потокам студентов).

Начиная с некоторого возраста, ребенок постепенно сам

становится хозяином своей судьбы. Римско-католическая

церковь, например, четко определяет этот возраст в 8–10 лет –

момент первого причастия. Где-то с этого возраста ответст-

венность за свою судьбу ложится на плечи ребенка. И начина-

ется постоянная борьба своего «Я» со своей совестью, своих

желаний со своей волей. Хочется пойти погулять – но надо

делать уроки. Хорошо бы поступить учиться в хорошую шко-

лу, но надо далеко ездить, лучше в школу, которая поближе.

Можно поступить в трудный, но перспективный для карьеры

ВУЗ, но там учиться тяжело, пойду туда, где попроще и т.д. И

такая борьба у каждого человека продолжается всю жизнь.

Кто-то постоянной борьбой, тяжелым трудом добивается

«трудного», но настоящего счастья. Ведь легкого счастья не

бывает. Каждый день надо доказывать, в первую очередь са-

мому себе, что ты чего-то стоишь. И по этому вектору идет

расслоение детей, молодежи, да и всего нашего общества.

Кто-то же идет на поводу своих желаний и живет в поисках

«легкого счастья». Вплоть до желаний разбогатеть, играя в ло-

тереи, в игровых автоматах и т.п., а то и воровства.

Заметки ________на полях

Притча. Человек просил у Бога дать ему другую судь-

бу. Просил, просил – выпросил. Отправил Бог его в

галерею возможных судеб. Ходил, ходил человек по

галерее, примерял судьбы: одна слишком тяжела,

другая слишком легка, эта кривая, эта слишком пря-

мая... Ходил, ходил и, наконец, выбрал судьбу – свою

собственную.

О самоопределении молодежи. Самоопределение – это

основанный на свободном волеизъявлении выбор индивидом

своего жизненного пути, своего места в обществе, образа

жизни и видов деятельности, а также линии поведения в про-

блемных и конфликтных ситуациях. Самоопределение стоит в

одном ряду среди других понятий «Я – концепции»: самооп-

ределение, самообучение, самосозидание, самоконтроль, са-

морегуляция, саморазвитие, самооценка, самопознание, само-

проектирование, самовоспитание, самосознание, самокоррек-

ция, самосовершенствование, самореализация, самоорганиза-

ция, самоуправление, самоформирование, самодисциплина.

Философия «самости» – «Я – концепция» – раскрыта в рабо-

тах Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, П.А. Флоренского, К. Роджер-

са, А. Маслоу и других авторов. Небезынтересно, что еще

Я.А. Коменский обратил внимание на то, что природное начало

в человеке обладает «самостоятельной и самодвижущей силой».

Если отталкиваться от идей «Я – концепции», то потребности

в самоопределении, в самореализации и т.д. становятся базовы-

ми потребностями для творческого саморазвития личности. По-

этому одна из главных педагогических проблем заключается в

создании условий для запуска мотивационно-потребностного

механизма «самости» личности подрастающего человека.

В том числе – о выборе человеком стиля, образа жизни –

modus vivendi. Две философских категории «обладания» и «бы-

тия» определяют структуру и иерархию всех ценностей человека,

его отношение к окружающему миру и способа существования в

нем. Над проблемой выбора образа жизни (modus vivendi) раз-

мышляли Сократ, Конфуций, Будда, христианские святые апо-

столы, философы, писатели, педагоги – Г.Д. Гачев, Ф.А. Искан-

дер, К. Маркс, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, О. Уальд, А. Шо-

пенгауэр и многие другие. В зависимости от религиозных, миро-

воззренческих и моральных позиций каждый человек, каждая со-

циальная группа, общество, культура формулировали свое виде-

ние дилеммы – плотское или духовное; чувства или душа; земное

или небесное; чувственное или божественное; деньги, богатство и

власть или любовь, совесть и милосердие; внутреннее или внеш-

нее; материальное или идеальное; материя или дух; традиционное

или инновационное; технократическое или гуманитарное; откры-

тое или закрытое (человек, общество, система) и т.д.

Два типа жизненной ориентации неотделимы друг от друга,

дополняют друг друга и не могут существовать один без друго-

го. Не случайно стала крылатой фраза К. Маркса: прежде, чем

заниматься научной деятельностью (модус – быть), человек сна-

чала должен есть, пить и одеваться (модус – иметь).

При существовании по модусу «иметь» отношение челове-

ка к миру выражается в стремлении превратить все и всех, в

том числе и самого себя, в свою собственность. «Бытие» же – такой способ существования, при котором человек наиболее

продуктивно использует свои способности, пребывает в еди-

нении с миром, довольствуется малым.

Таким образом, принципы жизненной ориентации лежат в

основе всей структуры ценностей человека, социальных групп

и общества в целом4.

Как правило, приоритет того или иного модуса жизни за-

кладывается семьей. Но необязательно. Бывают и другие об-

4 Подробнее об этом см.: Булкин А.П. Социокультурная динамика образо-

вания. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2001. –208 с.

стоятельства. Так, в семьях, где родители живут по приорите-

ту модуса «быть», нередко дети вырастают с приоритетом мо-

дуса «иметь». Обратное встречается крайне редко.

Другая интересная пара деления людей – в отношении тру-

довой деятельности, в отношении к труду. Часть людей рабо-

тают для самореализации в труде, в работе. Другая – для того,

чтобы заработать средства, а реализовать себя в досуге. При

этом «досуг» рассматривается в широком смысле. Это и от-

дых; и общение в семье, с родственниками и друзьями; и вос-

питание детей; и саморазвитие – чтение книг, посещение те-

атров, музеев и т.п.

Таким образом, возникает четыре пары отношений, четыре

квадранта на рис. 1:

1. Модус «быть», приоритет самореализации в труде.

2. Модус «иметь», приоритет самореализации в труде.

3. Модус «иметь», приоритет самореализации в досуге.

4. Модус «быть», приоритет самореализации в досуге.

Приоритет труда

Модус Модус «быть»

«иметь»

Приоритет досуга

2 1

35% 35%

3 4

15% 15%

Рис. 1. Разделение приоритетов

В этом отношении интересны результаты одного социоло-

гического исследования, проведенного, правда, не среди всего

населения, а на студентах и лицах с высшим образованием

(см. рис. 1). Люди разделились по приоритетам поровну в от-

ношении и модусов «быть» и «иметь». Для большинства же

людей (70%) приоритетна самореализация в труде.

Важным аспектом самоопределения человека является

профессиональное самоопределение. Профессиональное само-

определение личности трактуется как «Я – концепция» инди-

вида, отражающая его понимания, переживания, намерения,

предметные действия в профессиональной деятельности в

конкретных социальных условиях.

Представим себе такую сценку. В американском городке на

детской площадке дети играют, а мамаши беседуют. Одна задает

вопрос другой: «Как вы думаете, Джону следует поступать в

Принстон или в Йель?». А Джону всего-то три года. А сценка то

типичная. В условиях рыночной экономики профессиональную

карьеру надо планировать с детских лет. Определять соответст-

вующий профиль дополнительного образования – кружки, сек-

ции, профиль школы и т.д. Естественно, на основе желаний,

стремлений самого ребенка, юноши, девушки.

В дальнейшем, профессиональная карьера может быть ус-

пешной или неуспешной. Что лежит в основе неуспешной

карьеры? Это: несоответствие выбранной профессии и осо-

бенностей личности; отсутствие цели в жизни, низкая само-

оценка и как следствие неудачи в самореализации собствен-

ного потенциала.

В процессе построения карьеры исключительно важно вы-

бирать профессию, соответствующую личным стремлением и

сформированным идеалам. К сожалению, окружающая среда,

в первую очередь многие родители, оказывают крайне нега-

тивное влияние на профессиональное самоопределение моло-

дежи, формируя у них целевую, профессиональную ориента-

цию на творческие специальности, желая, чтобы их дети ста-

ли актерами, музыкантами, моделями, дизайнерами и др., без

оценки их способностей. В результате допускаются большие

нравственные и психологические ошибки, формируется пре-

зрение к физическому продуктивному труду.

Профессиональная карьера – это не только продвижение по

профессиональной и социальной лестнице, сколько новый

уровень самоуважения, самодостаточности, уверенности в

завтрашнем дне. Карьеру делает практически каждый, но не-

многие доходят до ее вершины. Ссылки на фатальность судь-

бы становятся закономерностью неудачников. Вместе с тем,

многие граждане, ничего не добившись в жизни, с удовольст-

вием пребывают в таком состоянии и ничего не хотят менять,

они ни за что не отвечают, живут спокойно, всегда есть тот,

на кого они могут свалить свои неудачи. Они жертвы обстоя-

тельств, их все жалеют, «сладкая» роль жертвы позволяет им

манипулировать другими людьми. Иждивенчество становится

жизненной позицией этой категории людей, стремящихся к

получению различных званий, степеней, льгот с целью созда-

ния комфортных условий жизни и оправдания собственной

профессиональной несостоятельности.

Казалось бы, для России с ее общинным («коллективист-

ским») менталитетом должна была бы преобладать идея о

«свободном развитии каждого». Должно было бы быть болез-

нью и позором общества, когда упускался бы хоть один чело-

век, в том числе и в смысле развития, образования. Ведь, как

известно, скорость эскадры определяется скоростью самого

медленного судна. Но, к сожалению, Россия пока не нашла

своего собственного особенного пути и сегодня повторяет с

некоторым запозданием путь других развитых стран, в пер-

вую очередь, западных. Общество стремительно расслаивает-

ся: быстро растет средний класс. Но, к сожалению, еще быст-

рее, растет низший класс5. И, соответственно, расслаивается

молодежь. Часть детей, подростков и т.д. действительно хочет

учиться и учится. Другая же часть учиться не хочет и не учит-

ся, или делает только вид, что учится. Поэтому будет проис-

ходить и уже происходит, как и в других развитых постинду-

стриальных странах, расслоение образовательных учреждений

на массовые (для всех, в том числе и в первую очередь для

тех, кто учиться не хочет) и на элитарные. Поэтому об э ли

т ар но м о бр аз ов ан ии имеет смысл поговорить особо.

В печати, в выступлениях часто говорят и пишут об «эли-

тарном образовании». При этом чаще всего имеются в виду

платные школы, гимназии, ВУЗы, где учащихся и студентов

возят на автобусах, кормят черной икрой, освобождают от

5 Об этом я подробно писал в [19].

трудных предметов, например, математики и т.д. Но это вовсе

не элитарное образование –это лишь способ воспитания но-

ворусских хамов и бар. Настоящее элитарное образование – это совсем другое. Попробуем разобраться –что же оно собой

представляет?

Автор при этом использует собственный опыт –когда-то ему

довелось учиться в действительно элитарном учебном заведе-

нии –во всемирно известном Физтехе –Московском физико-

техническом институте (МФТИ). Его учительская карьера начи-

налась в элитарной по тем временам (60-е гг. XX в.) 101-ой шко-

ле г. Москвы. Сын автора учился в профильной английской

школе, а затем опять же в МФТИ. Кроме того, чтение литерату-

ры и посещение самых различных учебных заведений, как в на-

шей стране, так и за рубежом, встречи с коллегами и т.д.

В обществе всегда была и будет необходимой практически

в каждой области профессиональная элита. Это и ученые, и

политики, и врачи, и юристы, и художники, ремесленники. На

каждом заводе есть своя рабочая элита, например, высоко-

классные слесари-инструментальщики, токари-универсалы и

т.д. Это относительно тонкий слой специалистов. Под про-

фессиональной элитой понимаются такие профессионалы, ко-

торые задают в обществе образцы, высшие уровни профес-

сиональной деятельности. Создание в обществе благоприят-

ных условий для воспитания и деятельности профессиональ-

ной элиты выступает фактором его собственной динамики.

Воспитание профессиональной элиты –это задача не только

высшей школы и послевузовского образования, но и обще-

образовательной школы, учреждений начального и среднего

профессионального образования. Причем, эти элитарные

учебные заведения не должны быть какими-то «инкубатора-

ми», где бы создавались особые условия для «выращивания

талантов», по выражению М.А. Булгакова, «как ананасов в

оранжереях». Ведь, как известно, опыт создания таких «инку-

баторов» вроде физико-математических школ-интернатов при

Московском и Новосибирском государственных университе-

тах, также, как и в других странах, оказался не очень удач-

ным.

Чем же отличаются элитарные учебные заведения от обыч-

ных, массовых? Таких отличий можно насчитать, пожалуй,

десять:

1. Система отбора. Но не какого-то искусственного, а

именно е ст ес тв ен но гоо тб ор а. Существенную роль для отбо-

ра молодежи в элитарные учебные заведения играют различ-

ные формы подготовительной работы: заочные школы, на-

пример, физико-математические, олимпиады, подготовитель-

ные курсы и т.п. Они не только позволяют подтянуть знания

до требуемого уровня, но и демонстрируют молодежи «план-

ку», которой каждый обучающийся в данном элитарном учеб-

ном заведении должен будет соответствовать. Особую соци-

альную роль играют при этом заочные школы и олимпиады – они позволяют привлечь молодежь из глубинки.

2. Режим учебы –особый, жесткий и напряженный. Как

показывает исторический опыт, элита общества (в хорошем

смысле, а не в смысле новорусских хамов) формируется в

достаточно суровых условиях. Например, в элитарных школах

Англии, выпускники которых традиционно занимают ключе-

вые посты в правительстве, очень жесткая дисциплина, весьма

скромное, даже скудное питание, а в спальнях нет отопления

и окна в них открыты настежь круглый год. Другой пример – автор когда-то на Соловецких островах встречался с бывшими

узниками этих лагерей. Они рассказывали, что наиболее стой-

ко выносили жесточайшие лишения и издевательства бывшие

гвардейские офицеры царской армии. В гвардию отбирались

потомки наиболее знатных дворянских фамилий, но в детстве

и юности они воспитывались в таких же суровых условиях.

Причем, в элитарных учебных заведениях жесткий, чаще

всего «интернатный» режим не только в смысле бытовых

«лишений», но и в смысле огромной, тяжелейшей учебной

нагрузки. Так, когда автор учился в МФТИ, наша аудиторная

нагрузка была 54 учебных часа в неделю! Занятия начинались

в 8.30 утра и заканчивались в 8.30 вечера. А еще домашние

задания: по математике, физике, теоретической механике и

т.д. каждый семестр по 3– задания по 80–00 задач из самых

сложных задачников; четыре задания на перевод по англий-

скому по 100 тысяч знаков каждое; конспекты первоисточни-

ков по гуманитарным предметам и т.д. Такую учебную на-

грузку выдерживают далеко не все –процент отсева в элитар-

ных учебных заведениях высокий. Но у тех, кто ее выдержи-

вает, воспитывается упорство и высочайшая работоспособ-

ность.

Кроме того, обязательные занятия спортом, в крайнем слу-

чае, физкультурой –для того, чтобы выдерживать большие

интеллектуальные нагрузки необходимо физическое здоровье.

3. Преподавание всех предметов на высоком уровне труд-

ности. В ВУЗах –почти всех предметов –и общеобразова-

тельных и специальных –на высшем уровне, на уровне, что

называется, «высшего пилотажа», когда от студента требуется

дойти до «края непознанного», когда студент должен деталь-

но разбираться: это науке известно, а вот это –неизвестно. К

примеру, эта задача современной наукой нерешаема, эта

предметная область не исследована и т.п. От студентов требу-

ется не только знать все правила –этому учат и в «обычных»

учебных заведениях, но знать все без исключения исключения

из правил. Такая постановка обучения вырабатывает способ-

ность не бояться никакой новой научной области, никакого

нового вида деятельности, отсутствие страха прослыть «не-

профессионалом». Просто вырабатывается привычка в любой

новой ситуации идти в библиотеку, брать учебники, затем на-

учные монографии и т.д. и быстро доходить «до края непо-

знанного». Это существенное отличие элитарного ученого за-

ведения от «обычного».

Причем, важно отметить, что в процессе обучения в эли-

тарном учебном заведении не делается никакого различения

по «степени важности» между естественнонаучными, техни-

ческими и гуманитарными предметами. Все одинаково важ-

ны! И это важнейшая отличительная черта элитарных учеб-

ных заведений.

4. Высокий уровень самостоятельности в учебной деятель-

ности. В частности, в бытность автора студентом МФТИ там

была совершенно необычная постановка лабораторных работ.

Так, например, в вакуумной лаборатории студент должен был

полностью самостоятельно изготовить электронную лампу

(полупроводники тогда только начинались, и практически вся

электроника была на вакуумных приборах), а затем снять все

ее технические характеристики –вольтамперные, частотные

и т.п.

В лаборатории спектрального анализа за семестр надо было

выполнить всего одну лабораторную работу: отъюстировать

(т.е. настроить) совершенно разрегулированный спектро-

граф –а это чертовски нудная, кропотливая, тонкая и дли-

тельная работа, –затем отградуировать его и провести качест-

венный и количественный анализ неизвестного вещества.

На третьем курсе автору досталось в качестве лаборатор-

ной работы –опять же на целый семестр –отремонтировать

и настроить магнитомасспектрограф –сложнейший по тем

временам прибор –подобные приборы специально приво-

зили в Физтех из институтов Академии наук, чтобы студен-

ты на них «упражнялись». Заметим для сравнения, что в

«обычных» ВУЗах студент выполняет за семестр, как пра-

вило, по 18 лабораторных работ –но на готовых установ-

ках, когда необходимо только снять показания приборов и

их обсчитать.

Аналогично строилось курсовое проектирование: препода-

ватели –как правило, научные сотрудники институтов АН

СССР –силами студентов проводили предварительные, при-

кидочные исследования. Студент должен был начитаться на-

учной литературы, рассчитать, сконструировать и изготовить

своими руками прибор, провести соответствующие экспери-

менты и представить отчет. Естественно, все это вырабатыва-

ло способность к полностью самостоятельной деятельности, а,

кроме того, вырабатывало умение не только «генерировать

идеи», но и воплощать их своими руками. Вспомним знаме-

нитую фразу из фильма М. Рома «Девять дней одного года»:

«физик должен паять лучше лудильщика».

5. Четкая профессиональная ориентация, формирование

профессионального самосознания обучающихся, когда им

еще и до поступления –абитуриентам –и в течение всего

процесса обучения буквально на каждом уроке, лекции, во

всех внеурочных мероприятиях постоянно внушается мысль:

«вы будущие ученые», или «вы будущие конгрессмены», или

«вы будущие офицеры Генерального штаба» и т.д. «От вас

требуется соответствующее поведение, всегда и везде на вас

лежит высокая ответственность, а также от вас требуется то-

то и то-то и то-то (в зависимости от профиля элитарного

учебного заведения).

6. Методологическая подготовка. Подобная подготовка

достигается посредством чтения литературы по истории раз-

вития той или иной профессии, а также встреч с профессио-

налами высокого уровня, которые рассказывают о своей про-

фессиональной жизни. В профессиональных учебных заведе-

ниях к преподаванию на старших, специализированных кур-

сах привлекаются по совместительству высококвалифициро-

ванные специалисты, работающие в соответствующей облас-

ти –ведь они ближе к конкретной профессиональной жизни,

чем академическая профессура.

7. Разностороннее развитие. Особенность элитарных

учебных заведений и в том, что там сильно развиты самые

разнообразные формы, что называется внеурочной воспита-

тельной работы (банальное название). Об этом, в частности,

великолепно написано в романе В. Пикуля «Честь имею» – офицеров-слушателей Академии российского Генерального

штаба учили всему на свете –от обучения танцам и поведе-

ния за столом до управления паровозом. В МФТИ, когда

там учился автор и ВУЗ был еще малочисленным, в про-

грамму (по военной кафедре) входило обучение вождению

спортивного самолета. В элитарных учебных заведениях

учащимся, студентам предоставляются широчайшие воз-

можности участия в факультативных курсах, курсах по вы-

бору, кружках, секциях, обществах и т.д. Ведь выпускник

элитарного учебного заведения должен набраться самого

разнообразного и разностороннего жизненного опыта –и

это тоже одна из специфических особенностей элитарного

образования.

8. Общение с выдающимися людьми. Это также особен-

ность элитарных учебных заведений. Например, лекции чита-

ет знаменитый академик. Конечно, в дидактическом отноше-

нии лекции обычного вузовского профессора, как правило,

будут понятнее для студентов. Но обаяние личности крупного

ученого, широта кругозора, масштабность его проблематики – все это производит неизгладимое впечатление на молодежь,

демонстрирует высшую планку профессионализма, задает

«эталон» для подражания.

То же во внеучебное время –встречи с выдающимися

людьми, причем самых разных профессий и родов занятий.

Они чрезвычайно полезны с одной стороны для развития, с

другой стороны –и в чисто психологическом плане, в плане

развития самосознания учащихся, студентов –они реально

видят, что знаменитости –это не что-то «заоблачное», не

«сонм богов», а что это обычные живые люди –«и я смогу

когда-нибудь стать таким!»

9. Развитие лидерских качеств, умения работать в команде.

Эта особенность больше свойственна английским и американ-

ским элитарным школам и университетам. В значительно

меньшей степени, к сожалению, российским учебным заведе-

ниям. В американских и английских элитарных учебных заве-

дениях каждый класс, каждая группа одновременно является

спортивной командой и постоянно участвует в разнообразных

состязаниях, что способствует сплочению коллектива. Кроме

того, «должность» капитана команды сменная –ее по очереди

исполняют все члены команды. А еще в учебном процессе в

последнее время там широкое распространение получили та-

кие формы учебной работы как работа в группах, в командах.

В том числе и на состязательной основе. Причем лидеры

групп, команд также поочередно сменяются. Насколько такие

состязательные формы будут приемлемы для российского об-

разования, думается, покажет время.

10. Традиции. Элитарные учебные заведения сильны свои-

ми традициями. Во-первых, учебное заведение становится

элитарным не сразу, «вдруг». Необходимы хотя бы несколько

блестящих выпусков, чтобы заработать себе «славу» элитар-

ного. А затем эту славу постоянно поддерживать, «держать

планку». Во-вторых, с годами формируются собственные,

внутренние традиции: в постановке учебного процесса, в ре-

жиме и т.д. вплоть до атрибутики –герба, гимна, формы уча-

щихся и учителей и т.п.

Причем, сильный учительский, преподавательский состав

также формируется постепенно6. И здесь, судя по всему, дело

не только и, скорее всего не столько в более высокой заработ-

ной плате, чего чаще всего не бывает. Ведь известно, что в

наших традиционных российских спецшколах –английских,

физико-математических и т.п. в большинстве случаев силь-

ный учительский состав по всем предметам, хотя зарплата та-

кая же, как и везде –просто в таких школах работать интерес-

6 В этом смысле идеи создания в России федеральных, региональных уни-

верситетов, наверное, и полезны. Но быстро ожидать от них блестящих

результатов вряд ли приходится. Даже если туда будут приглашены луч-

шие профессора, им будут обеспечены высокая зарплата, жилье и т.п., то

на формирование научных школ –а это необходимый атрибут не только

элитарного, но и просто хорошего университета –все равно уйдет не-

сколько десятилетий.

нее и учителя охотно туда идут, а школа имеет возможность

их отбора.

Таким образом, мы попытались рассмотреть основные осо-

бенности элитарного образования, его отличия от образования

массового. Естественно, элитарных учебных заведений не

может быть много, и они не могут быть большими по контин-

генту –увеличение численности обучающихся неизбежно ве-

дет к «снижению планки» –примеров известно множество.

Но России в нынешних условиях крайне необходима элита

профессионалов, и элитарное образование необходимо разви-

вать на всех уровнях. Нужны и элитарные детские сады, и

элитарные школы, и элитарные профессиональные училища и

техникумы, и университеты, и даже элитарная аспирантура и

докторантура.

Наконец, какие же отличительные качества «элитарников»,

которыми не обладают другие:

–трезвый взгляд на мир, который позволяет отсеять заве-

домую чепуху. Другие могут утонуть в ней на годы, не разо-

бравшись вначале.

–ориентация на решение проблем минимальными средст-

вами. Другие часто наслаждаются самим процессом.

–фундаментальная общенаучная и специальная подготов-

ка. Другие солидные люди могу закопаться в стандартных за-

дачах.

–способность легко менять специальность. Технические

подробности, детали легко выучить.

–способность самостоятельно выходить из сложных об-

стоятельств.

З ам ет кин а п ол ях И ст ор ич ес ки й п ар ад ок с. В1918 г ВИ Л ен инп од пи са л

д ек ре т ос оз да ни и у ни ве рс ит ет оввЕ ка те ри нб ур геи И рк ут ск е. П од об ра лип ро фе сс ор овио нив ые ха лии з

П ет ер бу рг а иМ ос кв ы. Н о п ок а е ха ли п ро из ош елб е-

л оч еш ск ийм ят еж ив аг он ы о ка за ли сьн а т ер ри то ри и,

п од ко нт ро ль но й АВ К ол ча ку К ог дае муд ол ож ил и о б

э то й с ит уа ци и, АВ К ол ча к з ая ви л: «Я б уд у в ып ол ня ть э то т д ек ре т Л ен ин а» В аг он ы н ем ед ле нн о п ро пу ст ил и

ип ро фе сс ор овв ст ре ча лисо рк ес тр ам и ик ра сн ым и

к ов ро вы мид ор ож ка ми

От ру до во м в ос пи та ни и. Поскольку я всю свою жизнь за-

нимаюсь трудовым обучением7 и профессиональным образо-

ванием, меня всегда интересовал вопрос о странной судьбе

трудового обучения и воспитания в российской школе. Их то

признают главным приоритетом школьного образования (1918,

1958 и 1984 гг.), то отменяют вовсе (начало тридцатых годов

ХХ в.), то «загоняют» на обочину образовательного процесса – как сегодня. Ведь сегодня трудовое обучение, названное некой

туманной образовательной областью «технология» в большин-

стве школ считается самым «малонужным» или вовсе ненуж-

ным учебным курсом, а во многих гимназиях и лицеях его от-

менили вовсе («занятие не для белых людей»). Производитель-

ный же труд школьников, как показывают результаты ежегод-

ных конкурсов имени А.С. Макаренко, из десятков тысяч рос-

сийских школ осуществляется всего в нескольких десятках,

может быть сотнях. И то преимущественно в сельских школах

и детских домах. Так в чем же причины?

Таких причин, очевидно, несколько. И все они имеют оп-

ределенные общественно-исторические основания.

Причина первая. Историческая. Дело в том, что, начиная с

эпохи Возрождения, наука, отодвинув на задний план рели-

гию, заняла ведущую позицию в мировоззрении человечест-

ва. Если в прошлом выносить те или иные мировоззренче-

ские суждения могли только иерархи церкви, то, впоследст-

вии, эта роль целиком перешла к сообществу ученых. Науч-

ное сообщество диктовало обществу правила практически во

всех областях жизни, наука являлась высшим авторитетом и

критерием истинности. Примерно тогда же, благодаря кни-

гопечатанию, стала развиваться массовая школа, которая в

этих условиях, с самого начала формировалась как «школа

знаний» –т.е. школа, направленная, в первую очередь, на ов-

ладение обучающимися основами научных знаний. Осталь-

ные компоненты разностороннего развития личности уча-

7 Интересно, что после восьмого класса, когда мои отношения с учителями были

вконец испорчены из-за моих «дурацких» вопросов и комментариев, отец перевел

меня в другую школу. Через некоторое время учителя меня спросили –нравится

ли мне учиться в новой школе? Я ответил –нравится, потому что здесь хорошо

поставлено трудовое обучение. Учителя: «Ты это серьезно?» –«Вполне». Хотя

тогда я и не подозревал, что займусь впоследствии именно трудовым обучением и

профессиональным образованием.

щихся, в том числе трудовое воспитание, никогда не отвер-

гались, но они были как бы в стороне от основного русла.

Сейчас ситуация изменилась –в постиндустриальном обра-

зовании «школа знаний» является уже анахронизмом, но

традиции так сильны!

В 1918 году, в соответствии с установками классиков мар-

ксизма-ленинизма, российская школа была провозглашена

«единой, трудовой, политехнической». И до начала 30-х годов

ХХ в. российская школа переживала совершенно удивитель-

ный этап, в том числе в аспекте трудового воспитания детей.

Но страна столкнулась с катастрофической нехваткой квали-

фицированных специалистов и школа была опять переориен-

тирована на «школу знаний», на подготовку к поступлению в

ВУЗ. Исключительно такой она, к сожалению, остается и до

сих пор.

З ам ет кин а п ол ях С ег од няс та лом од но о со бе нн о с ре дим ол од еж и,

у ез жа тьз а г ра ни цу–н а у че бу н а р аб от у. Л ич ноян е

х от елб ы ж ит ь вк ак ой-л иб о д ру го й с тр ан е, х от я с тр ан п ов ид алн ем ал о. Е сл и т ы ч то-т о с то иш ь, т ы в ез ден ай

д еш ь с еб я. Е сл и н ич ег о н е с то иш ь –т ы в ез деб уд еш ь

п од ме та тьу ли цы У ез жа ютм но ги е. Н о к ра йн е р ед ко б ыв ае т, ч то бык то-т о т амо со бе нн о п ре ус пе л.

Причина вторая. Проблемы общественного менталитета.

Россия слишком поздно освободилась от рабства –крепостное

право было отменено 150 лет тому назад. А в представлениях

подавляющего большинства населения тяжелый подневоль-

ный труд считался «наказанием божьим». И отголоски этой

традиции сохраняются до сих пор. Отсюда стремление подав-

ляющего большинства молодежи к «чистой» работе, и, соот-

ветственно, стремление к получению во что бы то ни стало

высшего образования. Это удивительный, но повсеместно

распространенный феномен –человек, освободившись от тя-

желого физического труда, тут же начинает глубоко презирать

этот труд и, соответственно, людей, занятых таким трудом. Я

как-то во Вьетнаме наблюдал такую картину: на строительст-

ве моста через Красную реку простой. Я спрашиваю у совет-

ского специалиста: «В чем проблема?» Он отвечает: «Нет

щебня». Я говорю: «Вон же рядом карьер –нарубите и все де-

ла». «Нельзя: правительство приняло постановление о запре-

щении ручного труда в строительстве». И это в аграрной

стране, где подавляющее большинство населения занято тя-

желейшим физическим трудом на рисовых полях (?!).

А ведь в 30-е годы ХХ века, когда начались серьезные де-

формации российской школы, в том числе в части упраздне-

ния трудового воспитания, у власти была партийная номенк-

латура в лице выходцев из беднейших слоев населения: бед-

ноту выдвигали, кулаков уничтожали или, в лучшем случае,

ссылали, середняков прижимали. Вполне понятно, какой был

менталитет этой номенклатуры и какое отношение у нее было

к труду и, соответственно, к трудовому воспитанию детей.

К сожалению, все это передалось по наследству и нынеш-

ней номенклатуре, которая ориентирует школу на подготовку

будущих «белых воротничков», неуклюже пытаясь скопиро-

вать образование в США и странах Западной Европы. Забывая

при этом, во-первых, что основой западноевропейского (и,

соответственно, в США) менталитета был труд: «труд для

создания богатства во славу Господа». И в этих странах нико-

гда не было такого презрения к труду как у нас. А, во-вторых,

еще неизвестно, к чему приведет та дорога, по которой идут

США и Западная Европа сегодня.

Отрицательное отношение к трудовому воспитанию детей

формирует и сам учительский корпус. Есть одна особенность

нашего учительства: ничего кроме школы –этого искусствен-

ного замкнутого мирка учителя в подавляющем большинстве

не видели. Не видели настоящей жизни, не видели производ-

ства. И, соответственно, любое производство, в том числе

школьное для них чуждо, непонятно и, соответственно, вред-

но! Школьные мастерские –это грязь, шум, запахи. А учитель

труда в школе –«черная кость» –в лучшем случае польза от

него: починить замок, или каблук, или сумочку.

Причина третья. Трудовое воспитание –дело дорогое и

хлопотное. Действительно, чтобы организовать труд учащих-

ся, необходимо оборудование, инструменты, материалы и т.д.

Так, например, стоимость оборудования школьных мастер-

ских составляет почти половину стоимости комплекта мебели

и оборудования новостройки школы-девятилетки. А оборудо-

вание для трудового обучения старшеклассников еще дороже.

Кроме того –хлопоты. Ведь подготовка к хорошему уроку

труда требует в несколько раз большего времени, чем подго-

товка к любому другому уроку: необходимо подготовить ин-

струменты, изготовить полуфабрикаты и т.д. (я когда-то пре-

подавал и труд, и физику, и математику, так что имею осно-

вания сравнивать). Организовать же производительный труд

учащихся еще более сложно и требует от организаторов ог-

ромных усилий. Если это настоящий производительный труд.

Вспомним хотя бы А.С. Макаренко –выпуск фотоаппаратов в

те годы являлся самыми высокими технологиями. Сегодня

такими технологиями могут быть информационные техноло-

гии: ведь даже младшеклассники сегодня могут создавать

оригинальные программные продукты. Но бывают противо-

положные примеры. Так, в 1984 году во всех школах очеред-

ным постановлением ЦК КПСС был введен производитель-

ный труд. Мой сын тогда учился в школе. Так вот, для «про-

изводительного труда» их класс выводили в лесопарк обры-

вать головки у одуванчиков! Бессмысленный труд –это

страшное наказание, о каком же трудовом воспитании тут

можно говорить?!

Поэтому неудивительно, что многие директора школ, педа-

гоги, а также работники органов управления образованием

нередко при первой же возможности с легкостью избавляются

и от трудового обучения, и от производительного труда уча-

щихся.

Таким образом, мы рассмотрели основные, по моему мне-

нию, причины сложной судьбы трудового воспитания в шко-

ле. Но если в ХХ веке проблема трудового воспитания моло-

дежи стояла остро, то в ХХI веке она еще больше обостряется.

Экономика России возрождается. Сегодня токарь на многих

заводах зарабатывает 30–0 тыс. рублей в месяц, высококва-

лифицированный сварщик –до 60 тысяч. Вполне приличная

зарплата. Но рабочие места пустуют –никто не хочет идти на

«грязную» работу. Зато стремительно растет прослойка про-

фессиональных безработных, которую в массе своей состав-

ляют «белые воротнички» –люди предпочитают получать

нищенское пособие по безработице и бездельничать, парази-

тируя на обществе. Растет число люмпенов, маргиналов, бом-

жей, воров и т.д. А ведь это все результат пробелов в трудо-

вом воспитании молодежи. К чему Россия придет завтра?

Я далек от того, чтобы всех агитировать идти в «рабочий

класс». Но сегодня как никогда остро стоит необходимость

воспитания в каждом человеке потребности в производитель-

ном труде: если ты не работаешь, то паразитируешь на обще-

стве, эксплуатируешь других людей, которые работают и тем

самым кормят тебя8.

Немаловажен еще один аспект трудового обучения и вос-

питания. Человек, ничего не умеющий делать руками –явно

неполноценный человек. В быту он беспомощен и выглядит

нелепо. Даже в глазах собственной семьи. Не говоря о том,

какое удовольствие доставляет нормальному человеку сделать

что-то конкретное самому! Я вроде бы признанный ученый.

Мои книги и статьи читают, лекции слушают с интересом. И

т.д. Но все эти результаты как бы эфемерны, «воздушны»,

умозрительны. И я горд, когда сделаю сам игрушку ребенку,

проведу электропроводку, сделаю лестницу на даче, починю

автомобиль и т.п. Здесь результат налицо. Он реально осяза-

ем. И это доставляет настоящую радость, вызывает какое-то

первобытное чувство творца, созидателя.

Свою трудовую деятельность я начал в 14 лет. Я занимался

в радиокружке в Московском городском доме пионеров. Там в

конце седьмого класса мне предложили поехать в пионерский

лагерь руководителем радиокружка. Без зарплаты, но с питани-

ем и проживанием. На что я охотно согласился. Следующий

этап –в летние каникулы после девятого класса я устроился

работать на стройку, разнорабочим. Потом меня включили в

бригаду арматурщиков и мне присвоили первую мою профес-

сиональную квалификацию –«арматурщик 3-го разряда». За

два с половиной месяца работы на стройке я на заработанные

деньги купил себе наручные часы (а тогда это был предмет

роскоши), костюм, плащ, ботинки, и был совершенно счастлив.

Также я приучал к труду своего сына. Правда, в его время

были уже летние лагеря труда и отдыха, так что в летние ка-

никулы он был и так занят трудом. Но я ему нашел «работу» в

ВНМЦентре, где я тогда работал. Там в массовом количестве

появились микрокалькуляторы. Они были у каждого сотруд-

ника. Но калькуляторы постоянно выходили из строя: солевые

батарейки протекали и замыкали схему. Я приспособил сына

8 О новом классе эксплуататоров я писал в [19].

ремонтировать калькуляторы. Ремонт заключался в том, что-

бы разобрать аппарат, прочистить «внутренности», промыть

спиртом и собрать. За это он получал 1 рубль с каждого каль-

кулятора. А поскольку их было много, у сына появились свои

собственные деньги.

Нельзя не сказать о современных проблемах н ра вс тв ен но

г о в ос пи та ни я. Сегодня большие проблемы с нравственным

воспитанием молодежи, да и всего населения. Многие люди

ищут выход в алкогольном или наркотическом забвении, в

религии, оккультизме, астрологии, лишь бы уйти от жестокой

действительности. Понятно, Россия сейчас на переломном

моменте, «пена бурлит». Но переломные моменты в России

бывали и раньше.

Так, еще в конце 70-х годов позапрошлого века Ф.М. Дос-

тоевского поразил тот факт, что крестьянин, который стал

свободным после отмены крепостного права в 1861 г., не име-

ет охоты к труду, довольствуется самым малым, землепользо-

вание падает. Ф.М. Достоевский как философ и психолог оп-

ределяет главное бедствие –духовный упадок.

Сегодня мы часто наблюдаем аналогичное явление –люди,

освободившиеся от тисков тоталитаризма и получившие вро-

де бы свободу для проявления себя, своих сил и способностей,

в значительной части своей не хотят ни к чему стремиться.

З ам ет кин а п ол ях К ог дао сн ов но й п ро бл ем ойб ыл а п ро бл ем а г ол од а – н уж ныб ыл и з на ни я. Т ол ьк о з на ни я м ог лин ак ор ми ть л юд ей Иш ко лаб ыл а о ри ен ти ро ва нан а э то В се го30– 40 л етн аз адсг ол од омб ыл о п ок он че но С ей ча с м ен я-

е тс я а кц ен т –д ух ов ны й м ирл юд ей о бщ ен ие ч ув ст ва

Н ав ер но е, п оэ то му вт омч ис леп ис ат ел и б ыв ши х с о-

ю зн ыхиа вт он ом ны х р ес пу бл ик–Ф И ск ан де р, Ч А йт

м ат ов Ю Р ыт хе у ид р. о ка за ли сьс ил ьн еез ач ас ту ю с о-

в ре ме нн ыхр ус ск ихп ис ат ел ей–о нид ух ов ноб ог ач е (и х

н ац ио на ль на я к ул ьт ур а), х от я м ы и х с чи та ли«от ст ал ы-

м и»вс мы сл е в ла де ни я н ау ко й ит ех ни ко й.

Одна из наибольших опасностей современного российско-

го общества –убожество духовной сферы, праздность рук и

ума значительной части населения. Водка, наркотики были

всегда. Сейчас их стали больше потреблять не потому, что

больше стали производить, как полагают многие наивные чи-

новники всех уровней. А наоборот, больше производят и по-

требляют потому, что у все большего количества людей появ-

ляется потребность уйти от действительности. А что общест-

во, правительство предложили, чтобы занять людей интерес-

ными делами, чтобы сделать их жизнь содержательной? Рос-

сийская деревня спивается из-за отсутствия работы. Массовая

безработица в южных регионах. Массовая поп-культура, дея-

тельность СМИ в направлениях, скорее разрушающих духов-

ность народа, чем способствующих ее развитию.

Сложность проблемы нравственного воспитания в совре-

менных условиях обусловлена еще и тем обстоятельством,

что ее приходится решать в образовавшемся идеологическом

вакууме, связанным с крахом господствовавшей коммунисти-

ческой идеологии. Но сегодня ни одна политическая партия,

ни ученые, ни творческая интеллигенция никакой идеологии

не предлагают9. А широко рекламируемая в средствах массо-

вой информации идеология прагматизма, идеология денег,

идеология наживы и потребления, на чем выросли, к примеру,

США –эта идеология вряд ли свойственна и будет принята

российским менталитетом.

Вряд ли будут результативными возлагаемые некоторыми

людьми надежды на возрождение духовности Церковью. Рос-

сиянин никогда не был особенно религиозен. Ведь церковь,

начиная с Ивана Грозного, а затем Петра I, никогда не была

защитницей личности –она была орудием в руках государст-

ва. И в 1918 году храмы крушили не столько большевики,

сколько сам народ, отвернувшийся от религии.

Многие люди в последнее время обратились к религии. Но!

Какие причины? По большей части потому, что раньше рели-

гия была запрещена, а теперь «начальство одобрило» - надо

попробовать! Думается, это явление преходящее. Ведь в раз-

витых европейских странах подавляющее большинство насе-

ления уже давным-давно в церковь не ходит. Правда, люди

исправно платят церковный налог –это считается «признаком

хорошего тона».

9 Автором была сделана попытка сформулировать национальную идею

России –см. [11].

Лично я был и остаюсь атеистом. Правда, не воинствую-

щим. Нельзя не признать за Церковью огромной историче-

ской заслуги в единении народа, сохранении его языка и

культуры. Я с уважением отношусь к религиозным чувствам

верующих. Но у самого меня религия вызывает чувство убо-

жества. Господи помилуй, господи помилуй, господи поми-

луй... И так бесконечное число раз каждый день! За что ми-

ловать?! Или ты так много грешишь? (что бывает весьма не-

редко среди людей особенно религиозных). Религия, думает-

ся, необходима человеку слабому. Человеку, ищущему под-

держки, опоры, утешения. Для таких людей, кроме того, вера

в «загробную жизнь»: человек прожил скудную, убогую

жизнь и надеется, что потом, в «следующей жизни» все

можно будет исправить.

Человеку же с чистой совестью и с сильной волей религия

не нужна. Он рассчитывает на свои собственные силы и живет

деятельной насыщенной жизнью.

Таким образом, в формировании духовности подрастающе-

го поколения в нынешних условиях школа пока что может

рассчитывать, в основном, только на себя. Но это, между тем,

и немало.

При всем при том, я оптимист и верю в будущую Россию.

РОССИЯ БЫЛА, ЕСТЬ И БУДЕТ ОПЛОТОМ ДУХОВНО-

СТИ ДЛЯ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА.

У ЧИ ТЕ ЛЬ Сейте разумное, доброе, вечное.

НА Н ек ра со в

С чего начинается педагогика? С учебных планов и про-

грамм? С педагогических технологий? Простите, скучно это!

Ведь учить может и машина. И чем дальше, тем она лучше это

делает. А вот воспитывать, развивать может только человек. И

воспитывает он либо человечишку, либо Человека с большой

буквы. А для большой буквы нужна Большая любовь.

Я низко кланяюсь в ноги российскому учителю. Он идет на

урок –полунищий, чтобы нести народу ИСТИНУ, ДОБРО,

КРАСОТУ. Изо дня в день, из часа в час многократно повто-

ряя одно и то же –надо очень любить детей, очень ЛЮБИТЬ

ЛЮДЕЙ, чтобы идти на этот подвиг. Профессия учителя

трудна. Трудна и тяжела. К тому же это одна из наиболее

древних профессий. Поясним: но не самая древняя, поскольку

самой древней считается совсем иная профессия.

В деятельности современного российского учителя есть

много хороших сторон. Но есть и много отрицательных.

Российский учитель принципиально отличается от учите-

лей других европейских стран, если брать шире –от учителей

других стран европейской культуры. А отличается тем, что он

взваливает на свои плечи моральную ответственность за судь-

бы своих учеников. На Западе есть барьер: учитель, препода-

ватель отчитал лекцию, провел урок –и ушел. Духовное еди-

нение учителя и ученика, нравственная ответственность учи-

теля за судьбы его учеников –это наша исконная российская

педагогическая традиция. Можно вспомнить позапрошлый

век с его «учеными корпорациями» как единым организмом

преподавателей и студентов. Студенты приходили на семина-

ры домой к профессору. Или, к примеру, журфиксы: в опре-

деленный день и час на квартиру к профессору мог прийти

любой человек, желающий духовного общения, беседы, раз-

решения тех или иных вопросов. Кстати, почему бы не возро-

дить эту традицию? Правда, профессоров тогда на всю Рос-

сию были сотни, а сегодня –многие тысячи. Да и уровень

профессуры был, конечно, другой.

З ам ет кин а п ол ях П ри нц ип У чи те ль п ре по да ва те льм ож етч ув ст во ва ть с еб я з а к ла сс но й д ос ко й, з а к аф ед ро й у ве ре нн о, е сл и

о н з на етк акм ин им умв10 р азб ол ьш е, ч емр ас ск аз ы-

в ае т у че ни ка м.

При всем глубочайшем уважении к российскому учитель-

ству, нельзя не отметить одно весьма важное обстоятельст-

во, –так сказать «происхождение» школьного учителя. Ребе-

нок учится в школе. Затем девушка, юноша поступает в педа-

гогическое училище, педагогический колледж или педагоги-

ческий ВУЗ –это та же школа, только несколько иного «по-

шива». По окончании педагогического учебного заведения

они возвращаются обратно в школу –теперь работать. Таким

образом, школьный учитель в подавляющем большинстве ни-

чего другого, кроме школы, этого замкнутого мирка, в своей

жизни не видел. Поэтому все остальные сферы человеческой

профессиональной жизни ему неизвестны, непонятны и чуж-

ды. Потому, например, общеобразовательная школа крайне

редко идет на контакты с другими образовательными подсис-

темами (кроме ВУЗов –с ВУЗами всегда иметь дело было

престижным), с производственными структурами и т.д. По-

этому в школах учащихся до сих пор пугают заводом: «бу-

дешь плохо учиться –пойдешь в ПТУ и на завод» –матери-

альное производство учительской среде чуждо. Так же, как и

многие другие сферы общественной жизни.

Надо сказать, что специализированные педагогические ВУЗы

расхваливают и превозносят, в основном, ученые-педагоги и чи-

новники от образования. Как бы защита «ведомственного мун-

дира». Автор же невысокого мнения о педагогическом образо-

вании. Я, как уже говорилось, проучился три курса в МФТИ

(Физтехе), а заканчивал физико-математический факультет за-

очного пединститута. Так что сравнивать мне было с чем. Так

вот, уровень подготовки по физике и математике в педвузе и «на

физтехе» различался, чтобы Читателю было понятно, примерно

как уровни начальной школы и полной средней школы. Воз-

можно, в дневном педвузе уровень будет несколько выше. Но не

намного. Я бывал в разных педвузах. И в них нередко, к приме-

ру, лабораторный практикум по физике проводится на лабора-

торном оборудовании школьного физического кабинета! Так о

чем же тут говорить?

Почему так происходит? С одной стороны –долгие годы в

педагогические институты поступали отнюдь не самые силь-

ные абитуриенты. Даже бытовала поговорка: «нет дороги – иди в педагоги». Так же, в силу этого, туда шла и не самая

сильная профессура.

С другой стороны, возможно, это делалось и специально.

Чтобы выпускники были «привязаны» к школе и чтобы их не

брали на работу в другие отрасли народного хозяйства в силу

их слабой подготовки.

Как ни парадоксально, но и психолого-педагогическая подго-

товка студентов педагогических ВУЗов тоже оставляет желать

много лучшего. А гораздо лучше поставлено преподавание пе-

дагогики в педагогических колледжах. Я как заведующий ка-

федрой педагогики в педуниверситете принимал экзамены. Так

вот студенты, окончившие до этого педагогические колледжи,

педагогику не только знали, но они ее осмыслили, прочувство-

вали. А ответы студентов, пришедших в педвуз со школьной

скамьи, были чисто формальными и поверхностными.

Тем не менее, лишь небольшой процент выпускников педа-

гогических ВУЗов идет на работу в школу, и еще меньший

остается там подолгу.

З ам ет кин а п ол ях У че ни ких од ятвш ко лу ч то бым еш ат ь у чи те ля м з а-

п ол ня тьо тч ет но ст ь.

Почему бы не открыть еще один канал привлечения учите-

лей в школы –а именно, привлекать в школу безработных

специалистов и вообще любых желающих взрослых с высшим

образованием с соответствующей педагогической доподго-

товкой в дальнейшем? Для взрослых это был бы осознанный,

а не случайный выбор, как у вчерашнего школьника, школь-

ницы, поступающих в педвуз. Это влило бы в педагогические

коллективы «свежую кровь» и разорвало бы корпоративную

замкнутость школьного мирка.

Почему в школах мало учителей мужчин? Дело, наверное,

не только в заработной плате. Но и в определенной монотон-

ности работы учителя: необходимость каждый год повторять

один и тот же учебный материал. Мужчинам монотонность

как правило тяжела. Как-то мне в начале моей педагогической

карьеры «повезло»: мне дали вести уроки астрономии в 8 па-

раллельных классах (в этой школе были только старшие клас-

сы –по 10 параллелей, к примеру: 10а, 10б,... 10и, 10к). Вроде

бы мне сделали благо –всего одна подготовка и 8 недельных

часов. Но это была ужасная мука –восемь раз повторять одно

и то же. Первый урок я вел с интересом, тем более что и

предмет очень интересный. Второй тоже –учитывал недочеты

предыдущего урока. Третий –куда ни шло. Но дальше была

просто пытка!

Известно, что женщины вообще и женщины-учителя легче

переносят монотонность труда. Тем более, что у учителей-

мужчин направленность, в основном, на излагаемый учебный

материал –он регулярно повторяется. А направленность

женщин-учителей на личности учеников, что неизмеримо

многообразнее.

К сожалению, учителя как личность подавили еще в

1931 г. (известное постановление ЦК ВКПб о школе) и чи-

новники продолжают подавлять до сих пор –контроль,

единообразие, требования, отчетность и т.п. Это как бы

«наковальня». А «молот» –это давление необходимости

подготовки учащихся к поступлению в ВУЗы, которое т е-

перь усугубилось уродливой системой ЕГЭ. В результате

учитель зачастую не видит своего человеческого предн а-

значения: его загнали в узкие рамки учебной программы и

методики его предмета. В результате школьный учитель

частенько не любит умных учеников –они ему мешают

«проходить программу». Усредненный обезличенный уро-

вень учащихся –обычная картина.

Сказываются и отголоски десятилетий тоталитарного

режима: учитель в большинстве своем любит своих учен и-

ков. Но любит назидательно, менторски-

покровительственно. Приведем один совсем небольшой

пример. Как-то автор участвовал в общегородском семина-

ре учителей «Человек как феномен педагогики» (в каком

городе –умолчим из деликатности). Так вот, когда зашла

речь о том, что школьник –такая же личность, как и учи-

тель и их отношения должны строиться на одинаковом вза-

имном уважении, то определенная и, надо сказать, очень

немалая часть присутствующих возмутилась: «Как это так?!

Я учитель, а он никто, сопляк –и я его должен (должна)

уважать как себя?!». Одна эта фраза говорит о том, что нам

до гуманизации и демократизации школы, до развития гра-

жданского общества еще очень и очень далеко. Как убедить

всех учителей, преподавателей, воспитателей, что у ребен-

ка, подростка должно быть Право:

на непохожесть;

на неудачу;

на уважение к его ошибкам;

на возможность исправить их и начать жизнь заново;

на великодушие учителя;

на любовь.

З ам ет кин а п ол ях Ш ко ль ны е у чи те ляо бл ад аю т в ла ст ью ок от ор ойп ре

м ье р-м ин ис тр ы м ог утт ол ьк о м еч та ть

У Ч ер чи лл ь