Дидактические игры

Особый вариант педагогического общения представляют дидактические игры, в ходе которых цели обучения достигаются при помощи и посредством решения игровых задач. Управляя процессом игры, преподаватель одновременно и руководит учебно-познавательной деятельностью, и связывает ее с положительным мотивационным и эмоциональным фоном игры, с увлеченностью соревнования. На уровне дошкольного обучения основной точкой приложения дидактических игр является собственно процесс игрового обучения, обучения через игру. Обучаясь правилам игры, ребенок познает окружающий мир, основы взаимоотношений между членами коллектива, учится самоконтролю, приобретает навыки планирования поведения. При обучении детей младшего школьного возраста дидактические игры все в большей степени становятся формами для передачи вполне определенных знаний и навыков. Особое значение в этих занятиях имеют игровые моменты уроков, связанные с упражнениями, закреплением пройденного материала, со снятием напряжения и переутомления детей.

Не меньшее значение имеет использование дидактических игр для целей активации внимания и заинтересованности детей при изучении естественнонаучных дисциплин. Например, при изучении темы «Система декартовых координат на плоскости» учителю математики естественно использовать популярную среди школьников игру «Морской бой». В ходе игры при правильных комментариях преподавателя дети естественным образом усваивают не только понятия декартовых координат, системы отсчета, абсциссы, ординаты, но и более сложные понятия. Действительно, в условиях игры легче убедиться в том, что положение точки на плоскости определяется двумя, а не одной и не тремя координатами, при необходимости преподавателю легче ввести понятия полного или ортогонального базиса. В условиях той же практической игры легче ввести требование одинаковости «систем отсчета» для всех участников, понятие траектории движения как функции изменения координат и т.д.

Дидактическую основу могут иметь и имитационные, деловые игры, в процессе которых учащиеся в ходе соревнования выбирают тот или иной оптимальный путь решения задачи. При изучении точных наук такого рода игры могут быть связаны практически с решением любого типа задач, связанных с измерением. Например, в теме по определению площади многоугольников можно использовать игры типа «проектировщик интерьера» или «строитель загородного дома», при изучении основ тригонометрии — игры типа определения расстояния до звезд или до подводной лодки противника. Особое распространение приобрело применение деловых игр для практики профессионального, производственного обучения, в системах переквалификации и повышения квалификации специалистов.

В большинстве этих случаев преподаватель имеет дело с ситуацией, в которой обучение направлено на приобретение конкретных навыков и умений действовать в четко определенной роли, например, в роли организатора производства, менеджера по продажам, управляющего делопроизводством и пр. Во всех этих ситуациях обучение удобно проводить в виде ролевых игр, в которых слушатели могут многократно разыгрывать варианты решения одной и той же задачи, каждый раз меняясь ролями. Принципиальное значение в процессе таких деловых игр приобретает послеигровой разбор результатов, возможных стратегий, линий поведения, мотиваций.

Специфической разновидностью дидактических, деловых игр яв­ляются педагогические игры, связанные с моделированием педагогических ситуаций и их ролевым разыгрыванием со слушателями педагогических учебных заведений. Проигрывание стратегий и вариантов проведения фрагментов урока в условиях актуализации педагогических и психологических знаний развивает педагогическое мышление, тренирует навыки применения методических приемов, умение работать в реальной учебной обстановке. Моделирование ситуаций микропреподавания позволяет слушателям оттачивать различные приемы и навыки педагогической работы, связанные с умением овладевать вниманием аудитории, выдерживать правильную скорость изложения материала, выделять автономные содержательные части в ходе процесса объяснения, совершенствовать практику сочетания наглядности и информативности изложения. Все эти практические и игровые приемы в итоге ведут к наработке интуиции преподавания. Заметим, что для выработки интуиции в любой предметной области и, следовательно, педагогической интуиции, в частности, достаточным условием является овладение человеком системой практических и теоретических знаний в данной области.

Еще одним относительно новым типом дидактических игр в прак­тике повышения квалификации и профессиональной подготовки педагогов и методистов можно считать организационно-деятельностные игры. Основное содержание игр этого типа связано с «погружением» слушателей в мир собственных рефлексий в области образования, обучения и педагогических технологий. Если под рефлексией понимать способность человека к осознанному анализу и осмыслению самого себя и, в частности, осознанию того, как он выглядит в глазах других людей, то в профессиональном плане рефлексирование связано с многократным и всесторонним самоопределением педагога, формированием его отношения к себе как к специалисту. Характерной чертой организационно-деятельностных игр является их поисковый характер и относительная «раскованность» участников, позволяющая им формулировать свои собственные, индивидуальные взгляды на сущность обсуждаемых проблем.

Интересно отметить, что одним из типовых способов введения участников игр в состояние рефлексивного поведения является специально формируемое, довольно жесткое и раздражающее поведение ведущего такой игры, когда он постоянно пытается вывести участников игры из спокойного состояния. В итоге участникам игры навязывается режим оппозиционного почти конфликтного обсуждения, в котором они вынуждены придумывать, вспоминать и заново формулировать новые и новые доказательства правильности своих взглядов на сущность педагогического процесса, методы, способы и формы обучения и воспитания. Результаты таких игр, в принципе, должны привести к объективной оценке участником игры своих профессиональных качеств, достижений, целей и возможностей, к часто нелицеприятному взгляду на себя со стороны и, естественно, к осознанию путей самосовершенствования и повышения собственной квалификации.

В настоящее время особенно бурно развивается направление компьютерных дидактических игр. Компьютерные игры применяются в качестве средств обучения практически во всех областях современного образования, однако, с точки зрения образовательной практики, большая их часть представляется достаточно бесполезной. Дело в том, что такие программы носят чисто игровой характер и не помогают в приобретении теоретических или практических знаний в сфере среднего или вы­сшего образования. Тем не менее, обучающие игровые программы, основанные на комплексе мотиваций заинтересованности, познания нового, соревновательности, приобретают все большее распространение. Быстродействие, диалоговость, большая емкость памяти, легкость использования образных способов предоставления информации делают компьютерные, или, как их все чаще называют, информационные технологии идеальным средством для дидактических игр.

Основные типы таких игр связаны не только с освоением компьютерной грамотности, ознакомлением с языками программирования, но и со всем комплексом современных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. В принципе по своей сущности компьютерные средства обучения и игры в том числе обладают свойствами индивидуальной направленности и подстраиваемости под психологические, психофизические и даже психофизиологические характеристики пользователя. Переменными условиями игры могут являться такие параметры, как скорость предъявления целей, длительность времени их показа, размеры, цветовые решения. При помощи меню сам играющий может подбирать условия, вплоть до таких предельных случаев, как участие в игре в качестве сценариста.

В последнем случае играющий может по своему желанию, например, выбрать один из возможных вариантов продолжения игры или сконструировать сам такой вариант. В простейшем, типичном для сегодняшнего уровня развития игр случае учащийся может изменять параметры игрового процесса в режиме «on line». Например, в дидактической компьютерной игре типа «Космический полет» учащийся сам может менять стартовую скорость ракеты, угол ее взлета, вес, объем топлива и тут же видеть, к каким результатам это приведет по прошествии того или иного количества времени. В игре типа «Распределение напряжений в цепи постоянного тока» учащийся сам может расставлять параметры, например, в цепи бытового прибора, и видеть последствия своей работы. Такого рода примеры показывают принципиальную плодотворность компьютерных технологий для творческой педагогической работы (рис. 78).

Рис. 78. Разные типы дидактических игр, основой которых является принцип «обучения через игру», использование ролевых функций и активной заинтересованности участников

Цели дидактических игр при обучении в средней школе, как правило, связаны с активным применением полученных знаний, например, в соревнованиях по написанию изложений по гуманитарным наукам, при решении кроссвордов, «путешествиях» по географической карте. Перспективным является использование дидактических игр в условиях активного изучения иностранного языка, когда при использовании методов «погружения» в языковую среду учащиеся получают различные ролевые функции. Совмещение принципов соревновательности, социального сотрудничества и взаимодействия, заинтересованности как в процессе, так и в результатах делает возможным существенный прогресс в темпах и успехах учащихся. Причем этот успех настолько велик и общепризнан, что принцип ролевых функций при «погружении» может считаться визитной карточкой современных дидактических игр.

«Погружение» в языковую среду представляет собой характерный пример использования дидактических игр для двуединой цели: обучению некоторой дисциплине в условиях моделирования (в смысле имитации) определенных социальных ситуаций. В качестве других примеров можно привести ролевые игры-конференции, ролевые игры-дискуссии на актуальные для общества темы, такие, как проблемы экологии, демографии, межнациональных отношений и т.д. Игровой момент, в частности, связанный с различными ролями, поручаемыми одному и тому же учащемуся, делает возможным практическое освоение им различных сторон явления, различных точек зрения, возникающих в дискуссиях, при достаточно глубоком изучении любой проблемы. Абсолютная актуальность такого использования дидактических игр особенно наглядна при анализе проблемных вопросов, а в конечном счете для осознанного, всестороннего формирования мировоззрения молодого человека.

Типичным примером такого подхода в области естественнонауч­ных дисциплин является метод «мозгового штурма», когда группе людей (специалистов или учащихся, приветствуется участие разновозрастных коллективов) предлагается сыграть в игру особого типа. Условно ее можно назвать дидактической игрой «открой закон». Участникам предлагается вести себя абсолютно раскованно в интеллектуальном смысле, не стесняться высказывать любые, на первый взгляд, «бредовые» идеи по поводу решения заранее заданной проблемы. Ролевые функции в такой ситуации выбираются естественным образом самими участниками в согласии с их темпераментом, авторитетом, социальным положением и привычками.

Глава 5

Эвристические методы в педагогике и обучении

Термин эвристика обязан своим происхождением легендарному возгласу «эврика!» (от греческого еирпхос — нашел, открыл), с которым ликующий Архимед выпрыгнул из ванны, когда его внезапно осенило решение задачи, заказанной ему властителем Сиракуз Гиероном. (По принятой исторической версии считается, что это было решение задачи о точном определении объема короны или, в общем случае, тела неправильной формы.) Само определение эвристики в наиболее коротком и четком виде звучит как «наука о том, как делать открытия». Это определение принадлежит выдающемуся математику и педагогу Джорджу Пойа, автору известной книги «Математическое открытие». Зарождение эвристики, возможно, имело место тогда, когда в древнегреческой философии был сформулирован вопрос: «Каким образом мы можем искать то, чего не знаем, а если мы знаем, что ищем, то зачем нам это искать?»

В современном понимании эвристика представляет собой науку о продуктивном мышлении, или, другими словами, науку о закономерностях организации процессов творческого, продуктивного мышления. Заметим, что из сказанного следует наличие непосредственной связи эвристических и творческих решений. Если центральным элементом творчества является озарение, или «инсайт», что связано с нахождением нового, оригинального решения проблемы (см. главу «Особенности творческого мышления»), то эвристика — это наука о том, как должна быть организована творческая деятельность, какие методы, приемы, правила лежат в основе творческого процесса.

Такое понимание эвристики непосредственно связано с сущно­стью педагогического процесса. На самом деле если мы хотим понять, как, в соответствии с какими принципами должен быть организован творческий процесс решения задач, то результаты этого познания представляют собой набор рекомендаций для построения творческого педагогического процесса. Такая процедура обучения может быть названа эвристической педагогикой, т.е. педагогикой, основанной на принципах и правилах эвристики.

В этом плане интересно отметить, что прообразом эвристики считается майевтика, в переводе с греческого — акушерство, повивальное искусство. Эта остроумная аналогия связана с понятием «сократических бесед», т.е. бесед или споров, в которых древнегреческий философ Сократ при помощи искусно поставленных вопросов помогал собеседнику самому приходить к правильным выводам, рождать новое (для него) знание. Таким образом, Сократ выступал в роли педагога, который умело управлял процессом познавательной деятельности своего ученика. Причем не просто управлял, но в ходе бесед или споров показывал примеры творческого решения задач.

В качестве типичного примера эвристического решения приведем историю, описанную в книге Пойа (36а, 85-88), о том, как будущий «король математиков» Карл Фридрих Гаусс в детстве решал задачу о сложении ряда чисел от 1 до 20. Учитель хотел отдохнуть и поэтому задал детям такую нелегкую задачу. Маленький Гаусс решил ее еще до того, как остальные ученики приступили к работе, причем его быстрое решение оказалось единственно верным, что учитель с удивлением обнаружил, когда дождался решений остальных учеников.

Пойа пишет, что «мы, конечно, точно не знаем, как маленький Гаусс это сделал, и никогда не сможем этого узнать. Однако воображение может подсказать нечто, кажущееся правдоподобным. Он, должно быть, «видел» задачу не так, как другие, а более глубоко». А именно: он усмотрел, что любая пара чисел, равноудаленных от концов ряда 1, 2, 3,...,18, 19, 20, дает в сумме одно и то же число 21 и поэтому сумма ряда равна 10-21=210 (рис. 79).

Рис. 79. Эвристическое решение задачи маленького Гаусса по суммированию членов ряда

Этот пример хорошо иллюстрирует сущность проблем эвристики. Действительно, исходя из начальных условий и имеющихся у человека знаний, для получения результата, как правило, существует множество путей. В задаче Гаусса, кроме длительного «лобового» и тем самым как бы навязываемого самой ситуацией пути последовательного суммирования членов ряда, существует множество других путей. Причем среди них вариант Гаусса представляется совсем не очевидным. Для его реализации надо остановить внимание на обоих концах ряда, усмотреть симметрию членов ряда относительно его середины, провести попарное суммирование.

Если представить все эти этапы решения в виде пути на некотором графе потенциально возможных решений, то становится ясно, насколько велико количество вариантов попыток решения данной задачи. На рис. 80 подобный граф изображен в виде лабиринта, имеющего вход в точке А и выход в точке Б. Ясно, что поиск извилистого пути выхода из такого лабиринта сопряжен с огромным перебором возможных вариантов. Ясно также, что перебор вариантов и время решения могут быть резко сокращены при наличии какой-то дополнительной информации, например, умений составлять карту и работать с компасом или знаний, что в данном лабиринте на развилке нужно всегда поворачивать вправо.

Такого типа проблемы стоят практически при решении любой интеллектуальной задачи, начиная от игры в шахматы, решения головоломок и кончая планированием и решением творческих задач. Перебор всех вариантов построения решения без наличия какой-либо направляющей, принципиально важной идеи или информации очень быстро кончается тем, что в науке получило название эффекта «переборного взрыва». Как простейший пример можно привести поиск шифра замка сейфа. Если Вы не имеете никакой информации хотя бы об общих принципах организации этого шифра, надежд на решение задачи нет. Количество комбинаций растет лавиноообразно при добавлении каждого барабана кодовых цифр.

Таким образом, на основании подобного анализа многих примеров определение эвристического решения задачи может быть сформулировано как решение, связанное с резким уменьшением перебора вариантов путей решения. В качестве примеров рассмотрим варианты конкретных эвристических рекомендаций, имеющих место в шахматной игре. Наверное, в набор самых элементарных входят такие рекомендации, как: контролировать четыре центральных поля, обеспечивать безопасность короля, не вскрывать свои вертикали, защищать фигуры и т. д.

Очень важно отметить, что эти рекомендации не представляют собой точных алгоритмов, они «всего лишь» направляют действия шахматиста в некотором, вообще

Рис. 80. Множество потенциальных вариантов решения задачи поиска пути выхода из лабиринта. Эвристический вариант решения выделен.

говоря, правильном на правлении и тем самым существенно уменьшают поле потенциально возможных действий.

Рассматривая более тонкие шахматные эвристики, мы также приходим к выводам о том, что они не представляют собой точных последовательностей действий, приводящих к цели. Эвристические правила характеризуются многозначностью промежуточных результатов и не допускают категоричной точности рекомендаций (38, 109-114). Эвристические рекомендации такого типа выглядят как некие правила: наивысшее предпочтение имеет шах, который заставляет короля противника отойти от своей базы или хотя бы сдвинуться с места, при прочих равных условиях вводи в действие неактивные фигуры, объявляй шах самой сильной фигурой, вскрывай вертикали.

Таким образом, на основании анализа подобных фактов можно сделать вывод о том, что эвристичностью обладают правдоподобные рассуждения, повышающие вероятность приближения к правильному решению. Рассуждения такого типа не точны, но их стратегия заключается в сужении всей области перебора вариантов действий до некоторой зоны и направлении мышления на работу с относительно узким классом понятий и фактов этой зоны. При этом необходимо еще раз отметить, что эвристики не предназначены для нахождения точных решений внутри зоны. Проводя спортивную аналогию, можно сказать, что дело эвристик — «закинуть шайбу в зону», но не провести ее в ворота.

Законы эвристики в этом смысле представляют собой скорее принципы, чем правила с четко определенными условиями применения. Может быть, еще точнее проводить аналогию с понятием установки, имеющей вид общего предписания к действию, и считать эвристики мыслительными установками. Хорошим примером эвристических правил являются афоризмы, пословицы и поговорки живого языка. Действительно, такие выражения, как «Лучше синица в руке, чем журавль в небе», «Береги честь смолоду», «Сто раз проверь, один отрежь», «Готовь сани летом, а телегу зимой», «Кто рано встает, тому бог подает», «Вода по каплям кувшин наполняет», явно указывают направление, в котором человеку следует действовать, хотя и не дают точных предписаний для каких-то конкретных ситуаций.

В книге Пойа «Как решать задачу» (366,99-103) приведена система английских пословиц, подобранная им в качестве иллюстраций для основных этапов решения задач. Рассмотрим некоторые из них. «Кто плохо понимает, тот плохо отвечает». Странно, что аналогичной пословицы нет в русском языке, она удивительно точно формулирует классическое «заклинание» преподавателя: «Прежде чем начинать решение задачи, пойми ее условия». Другие пословицы: «Где есть желание, найдется путь!», «Мудрый меняет свои решения, дурак—никогда», «Мудрый создает себе больше возможностей, чем ему предоставит случай», «Усердие — мать удачи», «Дуб не валится с одного удара», «Перепробуй все ключи в связке» — содержат общие рекомендации о направлении действий. Они рекомендуют найти личную заинтересованность в процессе или в результате решения задачи, рекомендуют проявлять настойчивость, продумывать текущие ситуации с различных сторон.

Особый интерес представляет рассмотрение правил поведения человека в обществе: на производстве, в семье, в коллективе единомышленников. Анализ знаменитой книги Д. Карнеги «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей» (22, 84-93) с очевидностью показывает, что практически все «правила Карнеги» представляют собой эвристические рекомендации. Их смысл может быть сформулирован в виде свода наставлений о том, какими правилами нужно руководствоваться для достижения кратчайшего пути к завоеванию положения в обществе, к вершине карьеры, к деньгам и всеобщей любви окружающих. Для того чтобы читатель сам убедился в эвристичности и крайней полезности этих рекомендаций, приведем их итоговую систему, имеющую характерное название: «Девять способов изменить мнение людей, не вызывая при этом обиды или негодования (поведение руководителя на производстве).

1. Начинайте свою беседу с похвалы и искреннего восхищения.

2. Не говорите прямо человеку о его ошибках.

3. Прежде чем критиковать других, укажите на свои собственные ошибки.

4. Задавайте вопросы вместо того, чтобы отдавать приказания.

5. Дайте возможность другому человеку сохранить свою репута­цию.

6. Хвалите человека за его малейшие достижения. Будьте искренни и щедры в похвалах.

7. Создайте человеку хорошую репутацию, которую он мог бы оправдать.

8. Прибегайте к поощрениям. Старайтесь показать человеку, что совершенную им ошибку легко исправить, что то, чего Вы от него хо­тите добиться, легко осуществимо.

9. Поступайте так, чтобы человек был счастлив сделать то, что Вы ему предлагаете».

Таким образом, эвристические методы обучения, или, если угодно, методы педагогической эвристики, представляют собой самые разные приемы и способы, которыми пользуется педагог при обучении своих учеников творческому, нестандартному решению не только простых, но и нетривиальных задач. Однако возникает вопрос, чем же объясняется тот факт, что эвристические методы не позволяют использовать точные правила, прямо приводящие к решению задачи. Частичный ответ может быть дан исходя из модели семантических сетей (см. главу «Моделирование процессов мышления и творчества»). Действительно, представим себе творческое решение какой-либо задачи как переход от одного узла знаний к другому. Причем переход, совершаемый в имитирующей мозг трехмерной среде, либо с использованием связи, имеющей малый приоритет (редко использующейся), либо переход с построением новой связи. Тогда в рамках такой модели становится ясно, что указать какую-то точную рекомендацию равнозначно самому решению, в противном случае рекомендация может только указать направление решения и в этом смысле быть эвристической.

Глава 6