Фронтальные занятия

В младшем возрасте занятия по подгруппам постепенно при­обретают более четкую структуру. Отдельные виды музыкаль­ной деятельности начинают выделяться в самостоятельные разде­лы. По содержанию занятия приближаются к фронтальным. Во второй младшей группе они уже проводятся со всей группой де­тей и имеют все разновидности фронтальных занятий. Индивиду­альные за! 1ятия и занятия по подгруппа м продолжают проводить­ся по мере необходимости. В среднем и старшем дошкольном воз­расте основными становятся фронтальные занятия. Они делятся на типовые, доминантные, тематические и комплексные.

Типовые занятия. Вариативность их структуры. Типовые фронтальные занятия включают все виды музыкальной деятель­ности: восприятие (раздел занятия «Слушание музыки» и восприятие произведений по ходу занятия), исполнительство (пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах), творчество (песенное, танцевальное и игровое, музицирование на инструментах), музыкально-образовательный вид (сведения о музыке и способах ее исполнения).

Вместе с тем использовать все виды музыкальной деятельно­сти на каждом занятии за 15—30 минут (в зависимости от возра­ста) зачастую невозможно. Здесь важно, чтобы отсутствие какого-либо вида деятельности не было постоянным.

Исследование, проведенное Е.Ф. Короем с помощью анкети­рования, выявило, что реже всего применяются на занятиях слу­шание музыки и игра на музыкальных инструментах. По призна­нию музыкальных руководителей, редко встречается и творче­ство. Преобладают же обычно пение и музыкально-ритмические движения. По-видимому, это объясняется тем, что, используя эти виды деятельности, проще составить программу концерта для праздничного утренника.

Обучение игре на музыкальных инструментах и творческие задания требуют на занятиях и вне их (в процессе индивидуаль­ной работы с детьми) много времени. Ссылаясь на его недоста­ток, музыкальные руководители редко обращаются к этим видам деятельности. Раздел занятия «Слушание музыки» часто заменя­ют прослушиванием новой песни, которую дети будут исполнять, или опускают его вообще.

Отказ от творческих заданий снижает эффект развивающего обучения. Как мы помним, в процессе игры на музыкальных инст­рументах формируется одна из основных способностей—звуко-высотный слух. Качество пения, также зависящее от развития этой способности, неминуемо будет снижено, если пет систематиче­ского обучения игре на музыкальных инструментах по слуху.

Отказ от раздела «Слушание музыки» или замена его прослу­шиванием песни обедняет детей, так как именно в этом разделе занятия ребята слушают произведения, которые по эмоциональ­но-образному содержанию сложнее и богаче, чем исполняемые ими песни.

Установки, которые дает педагог перед слушанием произве­дений, подводят детей к пониманию содержания музыки. Они при­обретают опыт слушания классической музыки, учатся высказы­ваться о ее характере, выражать свои предпочтения, что воспи­тывает Слушание развивает важнейшую музыкальную способность — эмоциональную отзывчивость на музыку, которая необходима для успешного обучения всем видам музыкальной деятельности.

Фронтальные занятия имеют традиционно сложившуюся в практике работы структуру, но необходимо постоянно варьиро­вать ее. Любое однообразие притупляет интерес, в том числе одно и то же построение занятия.

Рассмотрим вариативность структуры фронтальных занятий. Уже вход детей на занятие в зал может быть различным — под звучание марша (или танца) и без музыки. Предпочтительнее, что­бы ребята входили под музыку, но возможен и другой вариант.

Если дети входят в зал под звуки марша, важно проследить, чтобы уже с этого момента они прислушивались к музыке и согласовывали ходьбу с ее звучанием. Характер движений во вводной ходьбе может меняться (ходьба спортивным шагом, спо­койная, умеренно бодрая, высоко поднимая колени, со сменой направления движений и т.д.). В разделе «Методы развития му­зыкального восприятия» были рассмотрены приемы, активизи­рующие слуховое внимание детей (контрастное сопоставление фрагментов маршей, беседа и т. д.). Чтобы поддерживать инте­рес к обучению, марши, звучащие в начале и в конце занятия, через некоторое время нужно менять, так как постоянное испол­нение одного и того же марша притупляет эмоциональные реак­ции детей, музыка начинает восприниматься ими как привыч­ный звуковой фон.

Далее следуют музыкально-ритмические упражнения. Если до занятия ребята мало двигались, эти упражнения позволяют им сменить вид деятельности. Движения под музыку, согласующие­ся с ее характером, активизируют музыкальное восприятие, слу­ховое внимание. В этом разделе занятия дети под руководством педагога стремятся выразительно выполнить знакомые движения в соответствии с настроением музыки, запомнить их, чтобы затем использовать в танцах, обучаются новым движениям.

После этого дети садятся, и педагог переходит к другим разде­лам: «Слушание музыки», «Пение», «Игра на музыкальных ин­струментах», включая творческие задания.

Завершается занятие танцем или игрой. Иногда в конце заня­тия педагог может обсудить его с детьми: что больше всего им понравилось, что запомнилось, над чем им надо поработать са­мим, в чем помочь друг другу. Выходят ребята из зала под звуки марша.

В этом варианте занятия использованы все виды музыкальной деятельности дошкольников. Музыкально-образовательная дея­тельность не имеет своего особого места в его структуре. Сведеним о музыке и способах действий дети получают по ходу всего ынятия.

Каждый из перечисленных разделов занятия многосоставен. Так, в разделе «Слушание музыки» может звучать не одно, а два-три произведения, данных в сопоставлении. Дети слушают уже знакомые им произведения и новые.

Раздел «Пение» включает подразделы: распевание (с элемен-I ами творческих заданий), пение одной, двух или трех песен (фраг­ментов), из которых некоторые знакомы детям, другие еще толь­ко разучиваются. Этот раздел содержит и творческие задания.

Раздел «Музыкально-ритмические движения» состоит из дви­жений под марш, игр, хороводов, упражнений, повторения зна­комых и разучивания новых танцев, творческих заданий.

В рассмотренном варианте дети активно двигаются в начале и в конце занятия, а в середине его поют, слушают, играют.

В других вариантах раздел «Музыкально-ритмические движения» используется целиком. В этом случае необходимо чередо­вать плавные, спокойные и энергичные движения, чтобы не пере­утомлять детей. Занятие может начинаться с пения, затем следуют игра на музыкальных инструментах, слушание музыки (или на­оборот) и музыкально-ритмические движения.

Движения можно давать в середине занятия, если необходима смена двигательной активности детей. Педагог должен видеть реакцию детей на звучание музыки и поддерживать их интерес, умело варьируя структуру.

Вариативность структуры музыкального занятия проявляется и в объединении двух видов музыкальной деятельности.

Например, раздел «Слушание музыки» соединяют с разделом «Музыкально-ритмические движения» (или его частью), если дви­жения используются для передачи характера прослушанного про­изведения, или с разделом «Игра на музыкальных инструментах», если предложить детям оркестровать произведение (подобрать выразительные тембры музыкальных инструментов и сыграть в сопровождении фортепиано).

Раздел «Пение» сливают с разделом «Музыкально-ритмиче­ские движения» (если песня имеет определенный сюжет, ее можно инсценировать): одни дети поют, другие инсценируют песню. Этот раздел можно объединить и с игрой на музыкальных инструмен­тах: кто-то поет песню, кто-то оркеструет ее.

Такие варианты позволяют уйти от стереотипной структуры, повышают интерес детей к занятию.

Необходимо тщательно продумывать очередность заданий. Например, петь после пляски трудно из-за неустановившегося дыхания, поэтому перед пением нужно снизить двигательную активность спокойными движениями или другими видами деятель­ности.

Задания, требующие эмоциональной и умственной активнос­ти, сосредоточенности (слушание классической музыки, творчес­кие задания), лучше давать в начале занятия. Ребятам трудно их выполнять, если они возбуждены интенсивными движениями или играми. Необходимо «собрать» их внимание, успокоить.

Важно регулировать физическое и психическое состояние де­тей, меняя вид деятельности, нагрузки, характер звучания музы­ки. Педагог должен даже по ходу занятия изменять запланиро­ванную им структуру, если он чувствует, что интерес угасает или дети перевозбуждены.

Доминантные занятия. Этот вид занятий, как бьшосказано выше, используется, чтобы развить какую-либо музыкальную способ­ность, ликвидировать отставание. Если на доминантном занятии преобладает определенный вид музыкальной деятельности (осталь­ные вспомогательные), дети целенаправленно овладевают необ­ходимыми навыками именно этой деятельности. Для развития от­стающей способности необходимо все виды деятельности группи­ровать вокруг заданий, помогающих совершенствовать ее. Рассмотрим несколько вариантов доминантных занятий. Если преобладающим видом деятельности на занятии являет­ся восприятие музыки, могут применяться и все остальные виды музыкальной деятельности, чтобы дети учились не только вос­принимать характер музыки, но и выражать его с помощью тех исполнительских и творческих умений, которыми уже владеют. Ребята могут передать характер музыки по-разному: движениями или, выбрав выразительный тембр музыкальных инструментов, соответствующих настроению произведений, и оркестровав пье­су, исполнить ее на детских музыкальных инструментах (в сопро­вождении фортепиано).

Все занятие подчинено одной цели—привлечь детей к звуча­нию музыки, чтобы они смогли выразить ее характер различными способами, с помощью других видов деятельности.

Если в занятии доминирует пение, педагог имеет возможность концентрировать внимание на вокально-хоровых навыках: зву­кообразовании, дыхании, дикции, чистоте интонирования, ансам­бле, подчинив их выразительности детского исполнения. Другие виды деятельности помогают ребятам приобрести те умения, ко­торые необходимы им в пении. Так, чтобы исполнение песни было выразительным, полезно провести и беседу о характере, настрое­ниях, которые предстоит передать детям в разных ее частях. Уме­стен здесь и прием сопоставления с другими песнями и пьесами, контрастными по характеру или сходными с исполняемой песней. ]/;•>

Таким образом, слушание музыки, беседа о ее содержании чередуются с пением.

При распевании и по ходу занятия ребятам предлагаются творческие задания. Чтобы осознать характер звукообразования, дикции, дети могут использовать движения руки (плавные или чет­кие), игру на музыкальных инструментах (барабане, дудочке).

Занятие не будет статичным, если вы включите в него народ­ные игры с пением, хороводы.

Чистота интонации в пении зависит от того, осознают ли дети I «правление движения мелодии. Поэтому рекомендуется приме­нять игру на музыкальных инструментах, позволяющую модели­ровать направление движения мелодии, которую детям предсто­ит затем передать голосом, а также музыкально-дидактические игры. Так слушание музыки, музыкально-ритмические движения и игра на музыкальных инструментах помогают улучшить каче­ство пения.

Если доминируют музыкально-ритмические движения, такое занятие тоже сопровождается слушанием музыки, беседой о ее характере, который дети должны будут передать в движениях. Можно инсценировать, оркестровать хороводы с пением, кото­рые предполагают развитие действия. Включение в занятие му­зыкальных игр (сюжетных, бессюжетных) делает его заниматель­ным, позволяет совершенствовать слуховое внимание, умение вовремя и выразительно передать смену характера музыки. На таких занятиях широко используются творческие задания, игры-угадайки с элементами пантомимы (изображение животных и т. д.). Дети импровизируют танцевальные движения, коллективно со­чиняют танцы.

Игровые и соревновательные приемы позволяют дифференци­ровать задания для всей группы, подгрупп, каждого ребенка.

При доминировании игры на музыкальных инструментах по­мимо обучения детей необходимым навыкам можно расширить их представления о различных музыкальных инструментах (на­родных и инструментах симфонического оркестра), с помощью грамзаписей познакомить ребят с выразительными возможностя­ми каждого инструмента.

Проводятся также игры по угадыванию тембров инструмен­тов. На таких занятиях уместно оркестровать какое-либо про­изведение, используя выразительные тембры различных инстру­ментов.

В доминантное занятие с преобладанием детского музыкаль­ного творчества можно включить его разновидности—песенное творчество, творчество в музыкально-ритмических движениях, музицирование на музыкальных инструментах.

На доминантных занятиях необязательно привлекать все виды музыкальной деятельности детей, а отбирать лишь те, которые помогают выполнить поставленные задачи.

Если доминантное занятие посвящено развитию одной из му­зыкальных способностей и все задания в различных видах дея­тельности направлены на решение этой задачи, подбираются и соответствующие музыкально-дидактические игры и упражнения.

Доминантные занятия могут иметь определенную тему или сюжет. Они проводятся от 3 до 12 раз в квартал, применяют их начиная со второй младшей группы.

Тематические занятия. Выделяют три разновидности этих за­нятий: собственно тематические, музыкально-тематические и сюжетные —в зависимости от характера избранной темы, нали­чия сюжета.

Тема может быть взята из жизни и связана с музыкой (собственно тематическое занятие), например: «Осень», «Природа и музыка» и т. д. Тематическое занятие иногда проводят вместо празднично­го утренника.

Вместо концерта, подготовленного силами детей, на таком занятии педагог рассказывает об интересных событиях из исто­рии, жизни, посвященных праздничной дате, сопровождает пове­ствование музыкой. Произведения звучат и на фортепиано, и в грамзаписи. Ребята могут исполнить свои любимые песни, танцы (необязательно посвященные праздничному событию). Эти сво­бодные занятия сильнее воздействуют на детей, чем заученное мероприятие.

На занятии, не связанном с праздничной датой, тема не долж­на формально объединять материал. Здесь главное—с помощью избранной темы показать возможности музыки, связать ее с жиз­нью. Например, на занятии «Природа и музыка» важно подобрать выразительный музыкальный репертуар (уже знакомые произве­дения и новые). Детям раскрывают изобразительные и вырази­тельные возможности музыки, объясняют, как музыкальными сред­ствами можно отразить различные жизненные явления, передать настроение, созвучное картине природы: любование ее красотой, завороженность («Росинки» С.М. Майкапара), тревогу, смяте­ние («Зимнее утро» П.И. Чайковского), могущество, силу («Море» Н.А. Римского-Корсакова), чистоту, нежность, безза­щитность («Подснежник» П.И. Чайковского из цикла «Времена года») и т. д.

Музыкально-тематическое занятие—еще одна разновидность тематического занятия. Тема его связана с самой музыкой, позво­ляет наиболее полно дать детям представления о музыкальном искусстве, выразительных возможностях музыкального языка, познакомить их с инструментами и т. д. Темы таких занятий могут (на гь различными: «Темп в музыке и его выразительное значение», «Тембр в музыке», «Регистр», «Динамика», «Интонация в музыке и речи», «Народные музыкальные инструменты», «Инструменты симфонического оркестра», «Русская народная песня» и т. д.

Сюжетное музыкальное занятие не только объединено общей темой, но имеет единую сюжетную линию. Сказочный или игровой пожет придает занятию занимательность, увлекательную форму, р;ививает воображение, дает простор творческой фантазии.

Дети всегда с интересом воспринимают сказочную ситуацию и по ходу действия сочиняют свои марши, песенки, танцы. Фраг­менты классической музыки изобразительного характера уси­ливают впечатление необычности обстановки, дают толчок твор­честву («Утро», «В пещере горного короля» Э. Грига, «Море» Н.А. Римского-Корсакова, «Марш Черномора» М.И. Глинки и др.).

В зависимости от сюжетной линии ребятам предлагаются твор­ческие задания, в которых необходимо не только сочинить мело­дию, но и передать в ней определенное (заданное) настроение: «Спой свой марш так, чтобы нас не услышали злые волшебники, но так, чтобы нам было не страшно выбираться из темной пеще­ры», «Сколько налетело комаров! Давайте сочиним веселую полечку и спляшем, чтобы отогнать их» (музыкальный руководи­тель Н.Н. Харчева, Москва).

Игровые и сказочные ситуации используются на занятиях и в виде фрагментов. В младшей группе даже ритмическая разминка может быть дана в образной форме (музыкальный руководитель Л.А. Волкова, Москва): «Выглянуло солнышко — погреем руч­ки. А сейчас полежим у речки на теплом песке—работаем носоч­ками, делаем круговые движения, перевернулись на спину, бьем ножками по воде. Какая гора песка! Ищем камешки. Посмотри на солнышко: какой красивый камешек! Спрячь его. А ты нашел? Может, подаришь его мне? Спасибо! Ловите жучков! Подуй, от­пусти его на волю! А ты кого поймал? Кузнечика? Отпусти его— пусть прыгает! Что случилось? Дождик! Все под зонтик! Кончил­ся дождик? Попляшем!»

Поиски образных движений в воображаемой ситуации подго­тавливают детей к творчеству, расковывают их фантазию. При этом тематические занятия, несмотря на увлекательную форму, не должны носить характер развлечения или отрепетированного мероприятия.

Все виды тематических занятий применяются в каждой возра­стной группе. Различны лишь содержание репертуара, сведения о музыке.

Комплексные занятия. Цель этого вида занятий—дать детям представления о специфике различных видов искусства (музыка, живопись, поэзия, театр, хореография), выразительных особен­ностях их художественных средств, возможностях своим, ориги­нальным языком передать мысли, настроения в каких-либо видах художественной деятельности.

Поэтому на комплексных занятиях важно не формально, а про­думанно объединять все виды художественной деятельности, че­редовать их, находить черты близости и различия в произведени­ях, средствах выразителшости каждого вида искусства, по-свое­му передающих образ. Через сравнение, сопоставление художе­ственных образов дети глубже прочувствуют индивидуальность произведения, приблизятся к пониманию специфики каждого вида искусства.

Комплексное занятие имеет те же разновидности, что и тема­тическое. Тема может быть взята из жизни или позаимствована из сказки, связана с определенным сюжетом, и, наконец, темой мо­жет быть само искусство.

Это многообразие тем обогащает содержание комплексных занятий, предоставляет педагогу широкий выбор.

Тема, взятая из жизни или связанная со сказкой, например «Вре­мена года», «Сказочные персонажи», помогает проследить, как один и тот же образ передается разными художественными сред­ствами, найти сходство и отличие в настроениях и их оттенках, сравнить, как показан образ ранней весны, только просыпающей­ся природы и бурной, расцветающей, и отметить при этом наибо­лее яркие выразительные особенности художественного языка каждого вида искусства (звуки, краски, слова).

Важно, чтобы смена художественной деятельности не носила формальный характер (дети слушают музыку о весне, рисуют вес­ну, водят весенние хороводы, читают стихи), а объединялась бы задачей — передать сходное с музыкой настроение в рисунке, движениях, стихах. Если произведения не созвучны по образному содержанию, а лишь объединены общей темой, например, после прослушивания фрагмента пьесы П.И. Чайковского «На трой­ке» из цикла «Времена года» (нежного, мечтательного), звучат строки из поэмы Н.А. Некрасова «Мороз—Красный нос»—«Не ветер бушует над бором...» (суровые, несколько торжественные), не соответствующие характеру музыки, но близкие ей по теме, необходимо обратить внимание детей на контраст настроений, иначе цель занятия не будет достигнута.

На занятии, посвященном теме «Сказочные персонажи», инте­ресно не только проследить, как по-разному или похоже переда­ется один и тот же образ в разных видах искусства, но и сравнить несколько музыкальных произведений, написанных на одну тему, например: пьесы «Баба Яга» П. И. Чайковского из «Детского альбома», «Баба Яга» М.П. Мусоргского из цикла «Картинки с ныставки» и симфоническую миниатюру «Баба Яга» А.К. Лядова или пьесы «Шествие гномов» Э. Грига и «Гном» М.П. Мусорского из цикла «Картинки с выставки» и др.

Сложнее проводить комплексное занятие, темой которого яв-1Ш1ОТСЯ само искусство, особенности выразительных средств: «Язык искусства», «Настроения и их оттенки в художественных произведениях» и т. д.

На занятии по первой теме можно сравнить краски в живописи с тембрами музыкальных инструментов или некоторыми другими средствами выразительности (регистром, динамикой и их сочета­ниями). Предложить детям прослушать музыкальные произведе­ния в высоком (светлом) регистре и низком (темном), исполнен-11ые ярким, громким звуком и нежным, тихим, сопоставив эти сред­ства музыкальной выразительности с интенсивностью цвета в живописи.

Можно поговорить и о сочетании различных средств вырази­тельности, например сыграть детям произведения с одной дина­микой (тихой), но в разных регистрах (высоком и низком), чтобы они услышали разницу в характере музыки. Тихое звучание в верхнем регистре создает нежный, светлый характер («Вальс» СМ. Майкапара), а в нижнем—таинственный, зловещий («Баба Яга» П.И. Чайковского). Эти произведения также сопоставля­ют с картинами.

На комплексном занятии по второй теме нужно найти общие настроения, переданные в разных видах искусства. Здесь приме­няются творческие задания, например передать в движениях ха­рактер веселого или трусливого зайчика, сочинить о нем песен­ку, сказку, нарисовать его. Знакомясь с выразительными возмож-11ОСТЯМИ этих видов искусства, дети постепенно приобретают опыт восприятия художественных произведений.

Темой такого комплексного занятия может быть и одно на­строение с его оттенками, например: «Торжественное настрое-I ше» (от радости до скорби), «Радостное настроение» (от светло­го, нежного до восторженного или торжественного). Эти оттенки 11астроений прослеживают на примерах разных видов искусства и передают в творческих заданиях: сочинить песенку (приветли­вую, нежную или веселую, радостную), выразить этот характер в движениях, нарисовать рисунки, в которых были бы видны эти настроения.

Педагог может также заострить внимание детей на наиболее удачно найденных образах и поговорить с ними о том, как уда-

лось передать то или иное настроение. Иногда проводят игру, угадывая, какое настроение хотел выразить ребенок в сочинен­ном им движении (танце, песенке, марше).

Комплексное занятие может быть объединено и сюжетом, на­пример сказочным. Тогда, как и в тематическом занятии подоб­ного вида, творческие проявления детей реализуются полнее.

Подготавливает комплексные занятия музыкальный руково­дитель совместно с воспитателями, чтобы использовать все зна­ния и умения, которые дети получили на других занятиях. Прово­дятся эти занятия примерно один раз в месяц.

Вопросы и задания \

1. Назовите виды индивидуальных занятий и занятий по подгруппам?

2. Разработайте варианты структуры типового занятия.

3. В чем заключается содержание рахчичных видов фронтальных занятий?

4. Обоснуйте целесообразность применения занятия каждого вида.

5. Составьте конспекты занятий каждого вида и обсудите их содержание.