Вид певческой деятельности

Пение для развития музыкального в о сп р и я т и я

слушание песен, не предназначенных для пения;

слушание песен, предназначенных для последующего их ис-

пение мелодий и упражнений для развития представлений о высоте, тембре, длительности, силе звуков (развитие сенсорныхспособностей).

Исполнение песен:

пение с сопровождением и без него;

пение с собствнным сопровождением на детских музыкаль­ных инструментах;

пение для сопровождения движений (хороводы).

П е н и в музыкально-образовательной д е я т е ль н о с т и:

Пение упражнений для приобретения певческих навыков и му­зыкальных знаний;

педагоги четкий анализ песен (наиболее яркие выразительные средства, структура, характер и т. д.).

Песенное творчество:

сочинение мелодий к заданным текстам;

сочинение хороводов.

Различные виды певческой деятельности тесно связаны друг с другом, оказывают взаимное влияние: исполнение и слушание песен, пений и упражнения, слушание песен и песенное творче­ство и т. д. Разнообразны также формы их организации: занятия (коллективные и ш щивидуальные), самоестоятельная деятельность, праздники и развлечения.

Цель и задачи певческой деятельности. Основная цель — вос­питание у детей певческой культуры, приобщение их к музыке. Задачи певческой деятельности вытекают из общих задач музы­кального воспитания и неразрывно с ними связаны. Они заключа­ются в следующем:

I. Развивать музыкальные способности (эмоциональная отзыв­чивость на музыку, ладовое чувство, музыкально-слуховые пред­ставления, чувство, ритма)

2. Формировать основы певческой и общемузыкалыгой куль­туры (эстетические эмоции, интересы, оценки, вокально-хоровые умения и навыки),

3. Способствовать всестороннему духовному и физическому развитию детей.

Эти задачи решаются на основе определенного песенного ре­пертуара, применения соответствующих методов и приемов обу­чения, различных форм организации музыкальной деятельности детей.

Песенный репертуар включает в себя:

упражнения для развития певческого голоса и слуха;

песни для различных видов музыкальной деятельности (слу­шание, хоровое и сольное пение, пение с движениями, игра на музыкальных инструментах с пением, музыкальная грамота, твор­чество).

Репертуар нужно подбирать так, чтобы он соответствовал физическим, психическим особенностям ребенка, выполнял эсте­тические и общеобразовательные задачи. Важную роль играет здесь и музыка, и текст песни.

Певческие упражнения должны использоваться в определенной системе. Их основная цель—развитие певческой техники, музыкального слуха. Каждое упражнение имеет какую-то основную узкую задачу: развитие дыхания, дикции, диапазо­на и т. д., но решается она на фоне всего комплекса навыков. Чтобы работа над основными навыками была системной, важна последовательность упражнений. Можно рекомендовать следу­ющий порядок развития певческих навыков (условно): дикция и артикуляция, дыхание, звукообразование, расширение диапазо­на, звуковедение.

В начале учебного года во всех возрастных группах предла­гается петь упражнения на развитие дикции а ртику­ляции. (Это особенно важно для младших групп, так как в них встречаются дети с речевыми дефектами.) Многие педагога счи­тают, что хорошая дикция способствует чистоте интонирования, красоте звучания голоса. Сначала дети поют упражнения, помо­гающие преодолеть дефекты речи, затем — для выравнивания гласных и слогов с согласными.

Далее берутся упражнения для развития певческого д ы х а н и я. От правильного вдоха (спокойного, но активного) зависят качество звука, выпевание фраз, чистота интонации. Вдох рекомендуется делать одновременно через нос и рот. Выдох дол­жен быть спокойным и медленным, чтобы дыхания хватило до кон­ца фразы. Для развития дыхания все упражнения даются в такой последовательности: сначала пение двухтактовых попевок, песенок в среднем темпе в размере 2/4, затем фразы удлиняются. Есть и упражнений с паузами для взятия правильного дыхания.

Упражнения на правильное звукообразование (естественное пение, ненапряженное, напевное, легкое) учитывают и важность развития у детей «мягкой атаки» звука (первоначаль­ного момента образования звука). Дети должны уметь петь спо­койно, без толчков. «Трердая атака» вредит детскому голосу, правильному певческому звучанию: она допускается редко, толь­ко как исполнительский прием. Среди упражнений для детей 3— 6 лег не должно быть «бьющих» на голосовые связки. Нужно на­учить ребят петь протяжно; напевно.

Для развития певческих диапазонов используются те же упражнения, но транспонированные в другие тональности.

Вокальные навыки (звукообразование, дыхание, дикция) приобретают одновременно с хоровыми (чистота интонации, ан­самбль). Ч и с т о т а интонирования —самый сложный певческий навык» он связан с развитием слуха (ладового чув­ства и музыкально-слуховых представлений), ощущением тяго­тения мелодии к устойчивым звукам, представлением мелодичес­кого звуковысотного рисунка. Нечистая интонация в пении часто результат небольшого диапазона голоса. В таких случаях ре­бёнку полезно петь в удобном диапазоне, чтобы он мог уловить мелодический рисунок и воспроизвести его.

Чувство ансамбля также требует слухового внимания, умения слушать друг друга. Для того чтобы дети могли прислу­шиваться к пению, важно петь негромко, в среднем темпе.

Песни без сопровождения. С З лет дети поют без инструментального сопровождения небольшими группами и индивидуалъно с поддержкой голоса взрослого. Это звукоподра­жания, народные попевки, маленькие песенки. Мелодические ходы, ритмика очень простые, легкие для интонирования. Мело­дия состоит из одного-двух повторяющихся мотивов. Дети 4—6 лет поют песни более трудные, с более широким диапазоном, ин­тересной ритмикой, мелодикой. Основная цель пения без сопро­вождения — развитие чистоты интонации; поэтому необходимо, чтобы техническая сторона исполнения не требовала больших усилий и дети могли сосредоточить внимание на чистом интони­ровании.

Песни с с о п р о в о ж д с н и е м. В начале учебного года дошкольники поют простые, несложные песни, чтобы восстановить те навыки, которые забыты за лето. Мелодию песни точно дублирует инструмент; мелодические ходы удобны для ин­тонирования, написаны в средней тесситуре, с узким диапазоном.

На следующем этапе обучения предлагаются песни с более сложным ритмом, мелодической структурой, В старших группах инструментальное сопровождение может только частично дубли­ровать мелодию, звучать в другом регистре. Используются песни со вступлением, заключением, паузами, припевом, запевом различного характера, что требует напевного или подвижного пе­ния, применения всех певческих навыков.

Еще одна группа песен, более трудных, рассчитана т детей 5—6 лет. Это песни двухчастной или трехчастной формы (части могут иметь различный характер). Здесь уже встречаются неожи­данные паузы, мелкие длительности, распевания (по две ноты на одном слоге), широкие диапазоны (септима, октава), длинные фразы. Эти песни исполняют более способные дети (солисты или маленькие группы) с инструментальным сопровождением и без него.

Песни для сопровождения дви жен и и. От­бирая репертуар для этого вида деятельности, необходимо учиты­вать, что пение несовместимо с быстрыми, резкими движениями; поэтому песни должны быть спокойного, плавного характера.

Движения активизируют эмоциональные проявления детей. Песни с движениями ребята всегда поют охотно. Такие песни ра­зучивают уже в младших группах.

Песни для сопровождения движений (хороводы) имеют простую мелодику, они легче тех, которые предлагаются в разделе «Песни ссо провождением». Объединение пения идвижений требует от де­тей больших физических усилий, сосредоточенности и распределе­ния внимания. В начале учебного года используются песни с ко­роткими фразами, несложные, небольшого диапазона, затем — более развернутые (двухчастной или трехчастной формы), различ­ного характера, с разнообразными, но спокойными движениями. Важно помнить, что резкие движения приводят к учащению дыха­ния, и пение становится прерывистым и невыразительным.

Песни для игры на музыкальных инст­рументах. Этот репертуар предназначен для средней и стар­шей групп. Вначале года дети импровизируют по заданной теме («Колокольчики», «Дождик», «Ручеек» и т. д,). Цель этих упраж­нений — познакомить с инструментом, дать потрать с ним, как с игрушкой. Затем дети играют ритмические упражнения на одной-двух нотах и напевают. Постепенно ребята учатся подбирать по слуху мелодии из знакомого репертуара (попевки из нескольких звуков).

Песни-образцы для обучения детей ос­новам муз ык а л ь ной грамоты. Репертуар для раз­личных видов певческой деятельности может быть использован в обучении осирвам музыкальной грамоты. Обращая внимание детей на направление движения звуков мелодии, их протяженность, характер испблнения песни, педагог дает ребятам некоторые све­дения о высоте и продолжительности звуков, тембре, темпе, рит­ме, динамике и т_;.д. Для развития представлений о высоте и продолжительности звуков подбираются характерные ритмические или мелодические обороты из уже знакомых произведений. Дети воспроизводят и как упражнения, например прохлопывают, от­стукивают палочками или играют на одной пластине металлофона ритмический рисунок мелодии, поют мелодические обороты на слоги ля-ля, ду-ду, ми-ми, мо-мо и т. д., чтобы текст не отвлекал от воспроизведения высоты звуков.

Методика обучения пению. Певческие возможности дошкольников (певчевские диапазоны, особенности певческого дыхания, артикуляционного аппарата) в каждой возрастной группе раз­личны.

Можно выделить три возрастных периода в соответствии с общим и музыкальным развитием детей: до 3 лет, от 3 до 5 и от 5 до 6 -7 лет. В первом возрастном периоде малыши накапливают опыт восприятия музыки, дервоначальные музыкальные впечат­ления, опыт сенсорно-слуховых и ритмических представлений, интонирования мелодий голосом. Во втором возрастном периоде по кординация слуха и голоса, музыки и движений, соединение знания и умении. В возрасте от 5 до 6 (7) лет практичес­кие действия подкрепляются знаниями о музыке, обогащаются ими, формируются и зримо проявляются элементы эстетического отно­шения к пению и музыке вообще.

На занятиях с самыми маленькими детьми используются попевки и небольшие песенки, имеющие подражательный характер голос птиц, животных, звуки окружающей действительности, повторяющиеся интонации). С их помощью развивается слух, формируется дикция и артикуляция. Желательно, чтобы в тексте были звуки ж, ш, ч, р. Мелодии должны быть простые, построен­ные на 2—4 звуках, в диапазоне кварты (ре¹—соль¹), ритмиче­ский рисунокдолжен состоять из четвертных и восьмых длитель­ностей, темп и сила звучания средние, дыхание кратковременное.

У детей 3-4 лет, как правило, диапазон пения ре—ля первой октавы, дыхание еще неравномерное, короткое, не у всех развита артикуляция, дикция, некоторые затрудняются в произнесе­нии отдельных звуков. В 4 -5 лет диапазон пения расширяете: ре-си первой октавы, дыхание становится более устойчивым, дети могут петь более протяженные фразы (два такта в среднем темпе), лучше произносят слова. В этом возрастном периоде под­бираются песни и хороводы о природе, окружающей действи­тельности, певческие упражнения строятся на тексте, посиль­ном для ребят. Они помогают формированию дикций, артикуляции, певческого дыхания, ансамбля. Для развития координации слуха и голоса, певческого дыхания важно выбирать песни, имеющие не только равномерные, но и протяжные звуки. Дети к 5 годам уже используют разные типы дыхания (ключевое, грудное, нижнереберное, а также смешанное). Мелодии поются бо­лее сложные, в медленном и среднем темпе, динамика тихая и умеренно громкая.

В 5—6 (7) лет диапазон еще шире: ре первой октавы — до второй октавы иногда даже первой октавы— ре второй окта­вы. Дети лучше владеют певческим дыханием—могут петь фра­зы из двух тактов в медленном темпе. В эти годы проявляются музыкально одаренные дети, они заметно опережают своих свер­стников. Обнаруживается это в следующем: чистота Интонации, звонкий голос, художественно выразительное пение, артистич­ность, интерес к музыке.

В возрасте от 5 до 6 (7) лет используется более разнообразный песенный репертуар, темп от медленного до подвижного, динами­ка от тихой до умеренно громкой. Петь громко не рекомендуется. Сила звучания детских голосов умеренная, так как голосовые связки еще не сформированы.

Самый подходящий материал для занятий с детьми всех возра­стов —народные попевки, песни, хороводы. Их мелодии просты и доступны дошкольникам. Они чаще исполняются без сопровождения, способствуют развитию слуха, формируют вкус, могут применяться в различных жизненных ситуациях.

Работу над песней условно можно разделить на несколько эта­пов, каждый из которых имеет свои методы и приемы.

На первом этапе работы над песней (ознакомление, восприятие) применяются наглядный и словесный метода. С помощью выразительного исполнения песни, образного слова, бе­седы о характере музыки педагог стремится пробудить интерес к ней, желание ее выучить. Важно, чтобы дети почувствовали на­строения, переданные в музыке, высказались о характере песни в целом, смене настроений в ее частях. Лишь яркое, выразительное исполнение педагога способно вызвать положительные эмоции у детей, переживание содержания музыки. Беседа об эмоциональ­но-образном содержании песни помогает настроить ребят на вы­разительное ее исполнение, выбор соответствующего характеру песни звукообразования, дикции, дыхания. Так если дети определили характер зуузыки как ласковый, нежный, спокойный, им объясняют, что и петь ее надо напевно, протяжно.

На в т о р о м этапе начинается собственно разучива­ние песни (на протяжении 3—5 занятий). Помимо наглядного и словесного методов здесь большое значение имеет практический метод. Дети овладевают необходимыми певческими навыками, запоминают и воспроизводят мелодию, ритм песни, выразитель­ные нюансы. На этом этапе большую роль приобретают упраж­нения. Вначале ребята учатся по подражанию, поэтому показ педагогом приемов исполнения и закрепление их на упражнениях очень важны. Упражнения даются как распевание, перед пением несен. С их помощью разучиваются трудные мелодические ходы, встречающиеся в песне. Например, перед пением песни «Елочка» Л. Бекман, начинающейся с хода вверх на сексту, можно исполь­зовать попевку из «Музыкального букваря» Н.А. Ветлугиной «Эхо», чтобы подготовить детей к воспроизведению этого слож­ного интервала.

Работа над трудными мелодиями на материале самой песни требует много «ратных повторений, которые неизбежно снижают интерес детей к песне. Упражнение же, данное в игровой форме, помогает преодолеть трудности, приобрести певческие навыки. Упражнения, имеющие игровой характер, дети с удовольствием поют не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности и дома. Ребятам нравятся попевки, связаные с близким им ми­ром. Это мелодии из фольклора, подражание голосам птиц, животных, скороговорки, потешки, считалки.

При исполнении певческих упражнений у детей постоянно тре­нируется греческий голос, развиваются музыкальный слух, координациюслуха и голоса, чистота интонации.

Применяются и совсем простые упражнения, построенные на одном-двух интервалах. Например, упражнение «кукушка» по­строенна малой терции. Дети придумывают свои слова на этот интервал. Так формируются слуховые представления, которые важны для развития ладового чувства. (Интервал малой терции входит в тоническое трезвучие, составляющее основу лада.) По­добным образом можно создать и другие упражнения: подража­ние голосу чибиса (квинта вниз), карканью вороны (на одном зву­ке) и т. д.

Обучение пению требует от ребенка немалых волевых усилий. Чтобы поддержать интерес к песне, сосредоточить внимание де­тей, важно уметь создавать игровые ситуации, использовать му­зыкально-дидактические игры, проблемные задания. В среднем песня разучивается на 8— 9 занятиях. Самую большую зашггере сованность дети проявляют на первых трех занятиях, потом интерес может падать. Нужно поддерживать его с помощью различ­ных педагогических приемов, связывать пение с другими видами музыкальной деятельности: движениями, игрой на музыкальных инструментах.

На втором этапе работы над песней дети осваивают навыки звукообразования, дыхания, дикции, чистоты интонирования, ансамбля.

Для формирования навыка правильного звукообразо­вания применяются такие методы и приемы, как образное сло­во, беседа о характере музыки, показ приемов исполнения Со звукообразованием связана напевность. С младшего возраста важ­но учить детей протягивать гласные, концы музыкальных фраз, разучивать песни в замедленном темпе. Напевности помогает пе­ние мелодий без слов, на согласный м или л в сочетании с гласны­ми у, о. В старших группах полезны упражнения, в которых доми­нируют слоги ку-ку, мо-мо. Подвижному легкому звукообразо­ванию способствуют упражнения, начинающиеся и заканчиваю­щиеся согласными (динь-динь, тук-тук). Применяется также при­ем сравнения звучания с музыкальными инструментами (плавное звучание дудочки, отрывистое и легкое—колокольчика).

Чтобы помочь детям овладеть правильным дыханием, им разъясняют и показывают, где и как нужно брать дыхание, как его расходовать по музыкальным фразам. Для правильного ды­хания важна певческая установка — посадка прямая, не подни­мая плеч.

Для выработки правильной дикции применяются следу­ющие приемы: выразительное чтение текста, разъяснение смысла некоторых незнакомых слов, правильное и отчетливое их произ­ношение, чтение текста шепотом, с четкой артикуляцией. Важно развивать у детей подвижность артикуляционного аппарата (губ, языка, нёба, нижней челюсти) с помощью упражнений. Осмыс­ленное произнесение текста делает пение более выразительным. Этому способствуют ясное звучание согласных, мягкие оконча­ния фраз, смысловые акценты и т. д.

Чистота интонации в пении требует постоянной работы над совершенствованием слуха начиная с раннего возра­ста: от развития слухового сосредоточения к различению и вос­произведению звуков по высоте, воспроизведению направления движения мелодии. Чтобы дети могли легко определять направ­ление движения мелодии, применяется моделирование (показ движения звуков рукой, дидактические игры, демонстрация на фланелегрофе звуков мелодии и т. д.).

Получить чистоту интонации в пении помогают приемы: настройка на первом звуке песни; пение одной мелодии педагогом (иосприятие детьми мелодии с голоса); исполнение мелодии на фортепиано, других инструментах; разучивание мелодии по час­тям, фразам, в замедленном темпе. Начинают разучивать песню обычно с более простых, запоминающихся фрагментов, напри­мер с црипева. Кроме того, необходимо слуховое внимание детей.Они должны петь негромко, выразительно, слушая себя и других. Полезно петь небольшими группами и соло.

Педагогу важно понять причины нечистого интонирования. Это могут быть слаборазвитый слух, недостатки артикуляции, Гюлыюй голосовой аппарат. С нечисто интонирующими детьми рекомендуется заниматься индивидуально.

Одна из причин неверной интонации—низкий диапазон зву­чания голоса. В этом случае помогает транспонирование мело­дии в удобную ребенку тональность. Если ему удается уловить рисунок мелодии и воспроизвести ее в удобной тесситуре, он мо­жет начать петь правильно и вместе с другими детьми, в более высоком звучании. Постепенно диапазон расширяется начиная с примерных (т. е. удобных для человека) звуков.

Наряду с этим приемом помогает и обратный—«раскрытие» звуков верхнего регистра детского голоса (ля, си первой октавы, до, ре второй октавы). Сначала дети выполняют упражнения на звукоподражания (ку-ку, ду-ду), потом поют прибаутки. Причем желательно, чтобы мелодия шла сверху вниз: это сразу дает настройку голосового аппарата на высокое звучание. Третий путь — наряду с укреплением низких звуков — сразу же расши­рять верхний регистр детского голоса, приучая его к высоким звукам (Р.Т. Зинич).

Н. А. Метлов советовал рассаживать детей для пения так, что­бы нечисто интонирующие дети сидели в первом ряду, за ними — средне интонирующие и в третьем ряду—хорошо поющие дети. При этом плохо интонирующие дети лучше подстраиваются к верной интонации: впереди они слышат звучание инструмента и пение педагога, а сзади — чисто интонирущих детей.

Налаживанию чистоты интонации в пении способствует сис­тематическое повторение выученных песен как с сопровождснием, так и без него, слушание песен в хорошем исполнении взрос­лых и детей.

Чувство ансамбля (отфранцузского ensemble — вме­сте) также необходимо при хоровом пении. Педагог показывает детям момент вступления, побуждает к слуховому вниманию, сла­женности звучания. Следует стремиться не только к одновремен­ности пения, но и его выразительности: мягкие окончания фраз, динамические оттенки, смысловые акценты, качество звуковедс-ния, соответствующего характеру музыки. Поэтому яркое испол­нение песни педагогом и образное слово важны и на втором этапе работы над произведением, при его разучивании.

На третьем этапе песни повторяются. Дети уже ов­ладели певческими навыками и свободно исполняют выученный репертуар. Если песня полюбилась, ребята поют ее по своему желанию не только на занятиях. Они надолго запоминают ее, вклю­чают в игры, с удовольствием «выступают» перед зрителями.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте певческую деятельность как способ формиро­вания музыкальности ребенка.

2. Расскажите о структуре певческой деятельности дошкольников и функциях ее составных элементов.

3. Каковы особенности певческого голоса детей дошкольного воз­раста?

4. Дайте характеристику певческой деятельности и определите ее воспитательное значение.

§2. РИТМИКА (МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ДВИЖЕНИЯ)

Общая характеристика. Ритмика — один из видов музыкаль­ной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях. Основой является музыка, а раз­нообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее воспри­ятия и понимания.

Движения под музыку издавна применялись в воспитании де­тей (Древняя Индия, Китай, Греция). Но впервые рассмотрел рит­мику и обосновал ее в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз (1865— 1950). Перед ритмикой он прежде всего ставил задачу развития музыкальных способностей, а также пластичности и выразитель­ности движений.

Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкаль­но-ритмического воспитания—в ее гуманном характере Э. Жак-Далькрозбыл убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникнове­ние в музыку, творческое воображение, формировал умение вы­ражать себя в движениях.

Э. Жак-Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задания сочетались с ритмически­ми упражнениями (с мячом, лентой) и играми.

Музыкально-ритмическое воспитание детей и юношества в нашей стране было построено на основе ведущих положений сис­темы Э. Жак-Далькроз. Отечественные специалисты по ритми­ке Н.Г. Алжсандрова, В.А. Гринер, М.А. Румер, Е.В. Конороваи др. особое внимание уделили подбору высокохудожественного рспертуара для занятий по ритмике: наряду с классической музы­кой они широко использовали народные песни и мелодии, произведения современных композиторов, яркие и динамичные по сво­им образам.

Уже в 20-е гг. в нашей стране начали разрабатываться системы ритмического воспитания, специфичные для детских садов, музыкальных школ, театральных училищ и институтов, консер­ваторий, а также лечебных заведений и т. д.

В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошколь­ного возраста, участвовали М.А. Румер, Т.С. Бабаджан, НА. Маслов, Ю.А. Двосхина, позднее — Н.А. Ветлугина, А. В. Кенеман, С. Д. Руднева и другие. В детском саду вместо термина «ритми­ка» вначале пользовались терминами «ритмические движения», «музыкально-двигательное воспитание», затем «движение под музыку», «музыкальное движение», «музыкально-ритмические дви­жения». На протяжении многих лет шла дискуссия о наиболее точной формулировке. Однако между всеми этими терминами нет принципиального различия, так как большинство специалистов по музыкально-ритмическому воспитанию в дошкольных учреж­дениях справедливо считали музыку «исходным моментом» в ритмике, а движение—средством ее усвоения. Так, Т.С. Бабаджан абсолютно правильно обусловливает занятия ритмикой «музы­кальным стержнем», движение рассматривает как выявление эмоций, связанных с музыкальным образом. Эти положения подтвер­ждаются исследованиями Б.М. Теплова, где он пишет, что цент­ром занятий по ритмике должна быть музыка: «Как только они превращаются в занятия по воспитанию ритмических движений вообще, как только музыка отступает на положение аккомпане­мента к движениям, весь смысл, во всяком случае, весь музыкаль­ный смысл, этих занятий исчезает».

Итак, вопрос о соотношении музыки и движения в ритмике был решен однозначно: музыке отводится ведущая роль, движению— второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вы­вод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музьгеально-ритмическое воспитание детей.

В мировой практике музыкально; о воспитания по-прежнему используется термин «ритмика», поэтому возможно и целесообразно признать его и в дошкольном воспитании.

Цель и задачи ритмики. Цель ритмики состоит в углублении и дифференциации восприятия муцьгки (выделении средств вырази­тельности, формы), ее образов и формировании на этой основе навыков выразительного движения.
Задачи ритмики.

—учить детей воспринимать развитие музыкальных; образов и выражать их в движениях, согласовывать движения с характером музыки, наиболее яркими средствами выразительности

—развивать основы музыкальной культуры;

—развивать музыкальные способности (эмоциональную отзывчивость на музыку, слуховые представления, чувство ритма);

—учить определять музыкальные жанры, виды ритмики (игра, пляска, упражнение), различать простейшие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быстрей, средний и медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка и т.д.);

—формировать красивую осанку, учить выразительным, пла­стичным движениям в игре, танце, хороводе и упражнении;

— развивать творческие способности: учить оценивать соб­ственное движение и товарища, придумывать «свой» игровой образ, персонаж и «свою» пляску, комбинируя различные эле­менты физкультурных упражнений, танцевальных и сюжетно-об-разных движений.

Задачи эти успешно решаются, только если используются под­линно художественные произведения. Репертуар может быть самим разнообразным (фольклор, классическая музыка всех эпох, современная музыка).

Рассмотрим динамику развития музыкально-ритмических и днигател ьных навыков у детей раннего и дошкольного возраста.

Виды ритмики тесно связаны с той областью движений, отку­да они заимствованы. Источниками движений для ритмики при­нято считать физические упражнения, танец и сюжетно-образные движения.

Из физических упражнений в ритмике применяются основные движения (ходьба, бег, подпрыгивания-поскоки), общеразвивающие (без предметов и с предметами) и строевые упражнения (построения, перестроения и передвижений).

В ритмике используются несложные элрменты народных пля­сок, хороводов, бальных танцев, которые составляют основу современных детских композиций.

Сюжетно-образные движения включают имитацию повадок животных, птиц, передвижения разнообразного транспорта, действий, характерных для каких-либо профессий, и т. д.

На основе источников движений выделяют следующие ВИДЫ ритмики: 1) музыкально-ритмические упражнения; 2) танцы, пляс­ки, хороводы; 3) музыкальные игры.

Музыкально-ритмические упражнения условно можно разде­лить на подготовительные и самостоятельные. К первымотно­ся те упражнения, в которых предварительно разучиваются отдельные виды днижений. Так, дети учатся ритмично, непринуж­денно выполнять «пружинку», поскоки с ноги на ногу, прямой галоп, подпрыгивать на двух ногах и т. д. В дальнейшем эти дви­жения включаются в игры, пляски и хороводы, и они служат сред­ством выразительной передачи музыкальных образов, персона­жей (зайчики, лошадки, петрушки и др.). Например, в средней группе упражнения «Пружинка» (русская народная мелодия), «Веселые мячики» (музыка М. Сатулиной), «Сапожки скачут по дорожке» (музыка А. Филиппенко) помогают детям усвоить игру «Лошадки в конюшне» (музыка М. Раухвергера): ребята начи­нают легко, ритмично, с настроением «скакать» под динамичную, стремительную музыку.

Самостоятельных музыкально-ритмических упражнений не­много. К ним относятся «Всадники» (музыка В. Витлина), «Вер­тушки» (украинская народная мелодия), «Упражнение с лента­ми» (музыка В. А. Моцарта), «Насмешливая кукушка» (австрий­ская народная: мелодия). Этот тип упражнений по сравнению с предыдущими имеет более законченную форму; вместе с тем в нем еще нет того сочетания различных образов и настроений, которое характерно для игр, хороводов и танцев.

Следующий вид ритмики—танцы, пляски, хороводы. Обыч­но их делят на две группы: зафиксированные и свободные.

К зафиксированным относятся те, которые имеют авторскую композицию движений, и педагог точно следует ей при обучении. Здесь встречаются пляски разного жанра: с элементами народно­го, бального танцев, хороводных построений. Это, например, «Пляска с платочками» и «Круговая пляска» (русские народные мелодии), «Парная пляска» (чешская народная мелодия «Аннуш­ка») и «Дружные тройки» («Полька» И. Штрауса), хороводы «Елочка» (музыка М. Красева) и «Веснянка» (украинская народ­ная мелодия) и др. Особое место в этой группе занимает характер­ный танец—Плясовые элементы в нем соответствуют движениям различных персонажей в свойственной им манере (клоны,сне­жинки, котята, мишки, пингвины и др.).

К свободным танцам относятся все те пляски и хороводы, ко­торые придумывают сами дети, В них используются знакомые элементы танцев. Вначале педагог активно помогает, советует ребятам, какие движения лучше подобрать под ту или шгую музы­ку В соответствии с ее характером, формой. Затем дети уже само­стоятельно пробуют свои силы и без подсказки взрослого созда­ют «свою» пляску. Это «Зеркало» (русская народная мелодия), «Танцуйте, как я» (музыка В. Золотарева), «Мы веселые мат­решки» (музыка Ю. Слонова) и др.

Музыкальная игра (трегий вид ритмики) как разновидность ж ровой деятельности и детском саду - важный метод музыкального развития музыка усиливает эмоциональную сторону игры, погружает ребенка в мир сказочных персонажей, знакомит с на­родными традициями — все это углубляет восприятие и понимание музыкального произведения, помогает сформировать музы­кально-ритмические и двигательные навыки.

Музыкальные игры делятся на игры под инструментальную музыку (сюжетные и несюжетные) и игры под пение (хороводы и инсценировки). В сюжетных играх нужно выразительно передать образы музыки, а в несюжетных—вьп юлнить задание, связанное с общим настроением музыки, ее выразительными средствами (темп, динамические оттенки, метроритм, форма произведения). Например, в сюжетной музыкальной игре «Зайцы и лиса» (музы­ка С. Майкапара) дети должны образно выполнять движения, характерные для данных персонажей: вкрадчивый, легкий бег лисы и высокий, мягкий бег с остановками и кружением (на под­прыгивании) зайца и т. д. В несюжетной игре «Игра с бубнами» (польская народная мелодия) ребята меняют движения на мало­контрастные части пьесы и динамические оттенки; кроме того, плавный характер мелодии передают в неторопливом беге танце­вального характера.

В играх с пением композиция движений зависит от характера, образов музыки, текста. Здесь используются элементы народных плясок, разнообразных хороводных построений (парами, шерен­гами, кругами со сменой направления). Например, в игре «Во­рон» (русская народная прибаутка) основная задача—передать сказочный образ ворона «в красных сапогах, позолоче! шых серь­гах», в пляску которого включены элементы русского народного танца: кружение дробным шагом, выставление ноги на пятку. В игре использовано также построение в круг (уменьшается и рас­ширяется): дети идут к центру и возвращаются на свои места дроб­ным шагом. При разучивании этой игры внимание ребят обраща­ют и на нарастание динамики звучания, вариационную форму в аккомпанементе пьесы. (Фортепианную партию следует сыграть отдельно.) Для ощущения многократно повторяющегося ритми­ческого рисунка (с небольшим изменением в последней вариа­ции) детям предлагают похлопать, походить под музыку. Вся ра­бота над отдельными средствами выразительности помогает уг­лубить восприятие образа ворона в прибаутке и ярко передать его в движениях.

Репертуар по ритмике. Подбору репертуара по ритмике все­гда придавалось важное значение. Именно от того, на каком прак­тическом материале обучаются дети, во многом зависит, будут ли выполнены цель и задачи, поставленные перед ритмикой.

В истории отечественного музыкально-ритмического воспи­тания в детском саду наблюдается несколько тенденций отбора музыкальных произведений для игр, танцев, плясок, хороводов и упражнений. В 20—40-е гг., когда далькрозовская школа ритми­ки проявлялась в большей степени, чаще всего звучали отрывки из произведений западноевропейских композиторов, главным об­разом танцевальная музыка (К.М. Вебер, И. Штраус, Ф. Зулпе, Ж. Оффенбах и других), а также аранжировки и импровизации са­мих педагогов. В 50—60-е гг., когда постепенно складывалась со­временная система музыкального воспитания в детском саду (под руководством Н.А. Ветлугиной, И.Л. Дзержинской, А.В. Кенеман и других), возни каст новая тенденция—к созданию произведений для музыкалбно-ритмических движений специально привлекаются композиторы. Эта направленность особенно усилилась в последние два десятилетия. Композиторы учитывают возможности детей и навыки, которые необходимо развить. В созданном ими репертуа­ре находят единство музыка и движение.

Основными принципами отбора репертуара по ритмике явля­ются следующие:

— художественность музыкальных произведений, яркость, динамичность их образов;

—моторный характер музыкального сочинения, побуждаю­щий к движениям (<<дансантность»);

—разнообразие тематики, жанров, характера музыкальных произведений на примерах народной, классической и современ­ной музыки;

—соответствие движений характеру, образам музыки;

—разнообразие движений (танцевальные, сюжетно-образные, физические упряжнения).

Педагогу в каждой группе следует подбирать репертуар в за­висимости от конкретных условии. Это уровень общего, музы­кального и физического развития детей, материально-техничес­кая база детского сада, уровень квалификации музыкального руководителя и воспитателей, наполняемость группы и т. д.

До сих пор в детских садах еще бытует сезонно-праздничный принцип отбора репертуара. Безусловно, нелепо зимнюю песенку разучивать к лету или новогоднюю хороводную — к майскому празднику. Но, кроме этого правила, педагог должен помнить о развитии каждого ребенка, а поэтому с большим вниманием под­бирать практический материал, учитывая к тому же и последова­тельность усложнения музыкально-образного содержания музы­ки, ее выразительные средства. Так как каждое музыкальное со­чинение включает сочетание всех средств, следует систематизи­ровать репертуар на основе того доминирующего средства, на которое композитор возложил особо яркую выразительную роль. Например, усложнение по динамике дети легче воспринимают и воспроизводят в движениях в следующей последовательности: внезапные изменения форте-пиано, усиление и ослабление звучание, внезапные акценты.

Необходимо также учитывать усложнение двигательных за­даний, последовательность которых устанавливается в соотвествий с доминирующим видом движений. Например, задание, со­вершенствующее навык подпрыгиваний-поскоков, рекомендуется выстраивать от простых подпрыгиваний на двух ногах на месте переходу на прямой и боковой галоп и, наконец, к поскокам с ноги на ногу.