Методы и приемы развития у детей музыкального восприятия

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. По также и все виды музыкальной деятельности могут способствовать его развитию. Понимая проблему развития музыкаль­ного восприятия п таком широком плане, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей му­зыке.

Только тогда, когда музыка на занятии перестанет быть лишь звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настро­ения, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, выражать в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Каковы же методы и приемы, которыми располагает музыкаль­ный руководитель для развития у детей музыкального восприя­тия?

Рассмотрим возможности каждого метода: наглядного (на­глядно-слухового, наглядно-зршпельногд), словесного и практи­ческого.

Наглядно-слуховой метод (исполнение музыки, качество ее звучания) — один из важнейших в развитии музыкального вос­приятия. Исполнитель воссоздает произведение, написанное ком­позитором. Это накладывает на него большую ответственность за качество прочтения авторского текста. Как часто, к сожале­нию, можно услышать в практике работы дошкольных учрежде­ний невыразительное, безграмотное исполнение музыки детям! И хотя затем педагог методически верно строит беседу, применя­ет разнообразные дидактические приемы, все это не принесет пользы, если сама музыка не вызвала в детях эмоционального отклика, сопереживания.

По мнению Б.В. Асафьева, именно исполнительская интона­ция привносит неповторимость в каждое исполнение, подобно речевой интонации в актерском сценическом искусстве. Индиви­дуальность каждого исполнения исходит из своеобразия интони­рования музыкального образа (в пределах выполнения всех ука­заний композитора). Одно и то же музыкальное произведение звучит по-разному в зависимости от избранной исполнителем интонации. Например, «Вальс» Д.Б Кабалевского ре минор (в пределах у казанных композитором ремарок, - пиано, умеренно) можно сыграть спокойно, просветленно, лирично, нежно, а мож­но чуть-чуть более взвол! юванно, трепетно. Дети воспринимают произведение в выбранной исполнителем интерпретации, поэто­му необходимо учитывать их возможности восприятия. При исполнении вальса в старшей группе детского сада, вероятно, приемлемы оба варианта трактовки дети этого возраста в со­стоянии прочувствовать и осознать и то и другое настроение музыки.

Исполнение на пределе технических возможностей музыканта не всегда достигает желаемого результата, так как дети могут воспринять пьесу, сыгранную в предельно быстром темпе, как сумбурное, неясное звучание, не почувствовать выразительно­сти муз'ыки. Необходимо увлечь их игрой, заразить теми чувства­ми, которые выразил композитор, преподнести произведение так, чтобы оно было понятно ребенку, дошло до его сердца, было бы осмыслено, прочувствовано им.

Важное значение имеют выбор темпа, сохранение свежести, неувядаемости исполнительских красок, несмотря на то что боль­шая часть репертуара звучит на протяжении ряда лет.

На занятии с широко используются грампластинки и магнито­фонные загакда, что значительно обогащает восприятие музыки. Особенно эффективно их сочетание с «живым» исполнением. Так, музыкальное произведение в интерпретации педагога (фортепиа­но) можно сравнить с грамзаписью (оркестр, хор). Важно заост­рять внимание детей на разнице звучания, отмечать изменения характера музыки, нюансов настроения в зависимости от ее ис­полнения.

Симфоническую музыку лучше слушать в грамзаписи (или давать в сравнении с фортепианным звучанием), чтобы сохра­нить при восприятии оркестровую красочность. Кроме этого, у педагога проявляется возможность познакомить детей с инструментами симфонического оркестра, разумеется, не со всеми сра­зу, а постепенно с теми, роль которых в создании музыкально­го образа наиболее значительна.

Такие сопоставления позволяют придать наглядному методу проблемный характер, заинтересовывают детей, активизируют их слуховое взимание.

Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления детей от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или обра­зы. Приемы применения зрительной наглядности (картин, рисун­ков, цветных каргочск, игрушек) будут рассмотрены ниже.

Значение словесного метода в развитии музыкального вос­приятия также очень велико. Речь идет не о каком-либо переска­зе музыки (занятие бессмысленное и вредное), а о необходимости углубить восприятие музыки детьми. С помощью яркого испол­нения и умело проведенной беседы педагог может не только при­вить детямйнтерес, любовь к музыке, расширить представления о некоторых явлениях дейстительности, но и обогатить их внут-рснн'ий мир, чувства, сформировать нравственные качества, интересы

От установки, которая дается педагогом перед слушанием музыки, во многом зависит ее восприятие детьми. Умением ув­лечь детей беседой о музыкальном произведении, не вульгаризи­руя и не упрощая его содержания, владеет далеко не каждый му­зыкальный руководитель. Иногда беседа сводится к сообщению названия произведения, показу портрета композитора, игрушки, олицетворяющей персонаж пьесы или песни, а затем, при повтор­ных прослушиваниях, к поискам изобразительных моментрв и сюжетности. Нередко бывает и так: музыкальный руководитель не сообщает детям название пьесы и ее автора, а предлагает отве­тить на вопросы типа: «Что вы представляете себе, слушая это музыкальное произведение?», «Как бы вы назвали даиннную пье­су?»

Оба варианта беседы, несмотря на кажущееся различие, име­ют общий недостаток: музыка предстает перед детьми как изоб­ражение конкретных явлений действительности вне опоры ни эмоционально-образное содержание.

В первом случае ребята ищут в музыке конкретные жизненные ситуации, во втором — ставятся в положение угадывателей на­звания пьесы. Это рождает у них неуверенность в своих способ­ностях понимать музыку, так как, не зная названия произведения,угадать его очень трудно.

Б.М. Теплев указывал на недопустимость применения такого «методического приема», так как, вместо того чтобы слушать, музыку как выражение определенного содержания (под содержанием подразумевается выражение чувств, эмоций, настроений), дети начинают тщетно искать в ней изобразительные намеки, под­лежащие расшифровке на манер ребуса. Неудивительно, если в результате вырабатывается взгляд на музыку как на язык тем­ный, двусмысленный, неопределенный, если не вовсе бессодер­жательный.

Б.М. Теплов подчеркивая, что угадывание программы—за­нятие праздное и, в сущности, а немузыкальное, так как в основе его лежит стремление подойти к музыке не как к искусству вы­ражения, а как к искусству изображения или обозначения. Но знание программы есть необходимое условие полноценного и адек­ватного восприятия программной музыки. Название пьесы (если оно имеется у композитора) необходимо сообщить детям перед ее слушанием.

Беседа может включать в себя сведения о музыке как виде ис­кусства, о композиторе, о жанровой принадлежности исполняемого произведения. Не отрицая важности этих знаний, хочется особо подчеркнуть необходимость осознания детьми тех настроений чувств, которые выражены в музыкальном произведении. В силу специфики музыки как вида искусства именно это направление должно являться ядром беседы о ее содержании. Пояснения, которые характеризуют эмоциональную сферу музыки, следует считать (важнейшими, углубляющими ее восприятие.

В детском саду слушание музыки предлагается проводить, опираясь три взаимосвязанные между собой темы: «Какие чув­ства передает музыка?» (первый квартал), «О чем рассказывает музыкада (второй квартал) и «Как рассказывает музыка?» (третий квартал).

Эта последовательность тем может быть использована как схе­ма беседа о музыкальном произведении па протяжении несколь­ких занятий: от настроений, чувств, выраженных в музыке, к раз­личении» изобразительных моментов (если они имеются) и далее средств выразительности, с помощью которых создан данный музыкальный образ. При этом каждый раз беседу следует начи­нать с определения характера произведения в целом (или его час­тей) и расширения определений, применяемых детьми.

Основа содержания музыки—выражение настроений, чувств. Поэтому очень важно начинать беседу с главного—определения эмоционально-образного содержания музыки. Ярко выраженная изобразительность репертуара детского сада объясняется стрем­лением одевать, музыку доступнее детям, приблизить ее к знако­мым им жизненным явлениям. Однако если дети привыкнут все­гда наблюдать в музыке только изобразительные моменты, то впоследствии, рлущая классическую музыку (в которой изобразительность и программность представлены далеко не всегда) и не находя их, они думают, что не понимают этой музыки.

Важно детям понять, что, изображая какие-либо конкрет­ные явления жизни, музыка всегда выражает настроения, пережи­вания, чувства. Шум ветра может быть передан в музыке ласка­ющим, нежным, приветливым, а может быть грозным, страшным, злым сметающим все на своем пути. Такая изобразительная кар­тина передает душевное смятение, тревогу, беспокойство.

Даже отдельное звукоподражание, например мяуканье котен­ка, в музыке всегда эмоционально окрашено, может быть жалобным или веселым, беззаботным, игривым. Различение же этих эмоциональных состояний является чрезвычайно важным для пони­мания ребенком сущности музыкального искусства как искусст­ва, выражающего чувства, переживания, настроения, существу­ющие в реальной жизни, а не только изображающего конкретные

То же можно сказать и об определении количества частей в произведении (музыкальной формы). Сам по себе этот вопрос не­существен без связи его с изменением характера музыки. В самом деле, какая разница, сколько частей в произведении (две, три или более), если вслед за этим вопросом мы не зададим еще один; «Почему мы определили такое количество частей, а не другое?», если не дадим детям высказаться о характере каждой части. Ведь содержание музыки разворачивается во времени, и необходимо прочувствовать и осознать эти изменения, осмыслить соподчиненность «чувственной программы» произведения.

явления действительности (что зачастую принимается за основу в беседе).

Не следует навязывать ребенку представления о музыке как о звуковой иллюстрации каких-либо явлений. Моменты изобрази­тельности должны отмечаться в опоре на различение характера музыки, чувств, настроений, выраженных в ней.

Беседа направляется на то, чтобы восприятие Музыки становилось более дифференцированным. При повторных прослуши­ваниях произведения дети могут выделять выразительные сред­ства, с помощью которых создан музыкальный образ.

Необходимо заострить внимание на очень важном моменте: дети с достаточной легкостью различают отдельные выразитель­ные средства музыки—определяют темп (быстрый, медленный), динамику (тихая, громкая), регистр (высокий, низкий, средний).
Но этого мало. Важна не просто констатация выразительныхсредств, а выявление их роли в создании музыкального образа. Детям необходимо понять, что музыка имеет свой язык свою музыкальную речь, что она умеет рассказывать, но только не словами, а звуками. Чтобы понять, о чем рассказывает музыка, нужно внимательно вслушиваться в ее звучание, все время ме­няющееся.

Дети старшего дошкольного возраста могут различать не толь­ко общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительные интонации, если сравнивать их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т. д.

Дети могут определять выразительные акценты, характер ме­лодии, сопровождения. Важно, чтобы они поняли, что характер музыки передается определенным сочетанием выразительных средств: нежная, светлая, спокойная мелодия, как правиле, звучит неторопливо, в среднем или верхнем регистре, негромко, плав­но; радостный, веселый характер музыки часто создается яркой звучностью, быстрым темпом, отрывистой или скачкообразной мелодией; тревожность передается с помощью низкого, сумрач­ного регистра, отрывистого звучания.

То же можно сказать и об определении количества частей в произведении (музыкальной формы). Сам по себе этот вопрос не­существен без связи его с изменением характера музыки. В сАмом деле, какая разница, сколько частей в произведении (две, три или более), если вслед за этим вопросом мы не зададим еще один; «Почему мы определили такое количество частей, а не другое?», если не дадим детям высказаться о характере каждой части. Ведь содержание музыки разворачивается во времени, и необходимо прочувствовать и осознать эти изменения, осмыслить соподчиненность «чувственной профаммы» произведения.

Раскроем подробнее порядок усложнения беседы о музыкальном произведении от занятия к занятию в опоре на три названные темы: «Какие чувства передает музыка?» (характеристика эмо-циональиогобразного содержания), «О чем рассказывает музы­ка?» (выделение черт программности и изобразительности при их наличии) и «Как рассказывает музыка?» (характеристика средств музыкальной выразительности). Причем нужно учесть, что темы эти используются не поочередно, а наслаиваются одна на другую на каждом последующем занятии. Первая тема является ведущей, стержневой на протяжении всех занятий и связана с двумя последующими.

При первоначальном знакомстве с музыкальным произведе­нием (первое занятие) предлагается различить настроения, чув­ства, выраженные в музыке. Педагог сообщает название пьесы, говорит, кто автор, предлагает детям определить ее характер, исполняет произведение целиком, дополняет ответы, исполняет его повторно. (В работе с младшими детьми педагог определяет характер произведения, если дети затрудняются сделать это сами.)

На втором занятии педагог может исполнить фрагмент этого произведения. Дети (средний и старший возраст) вспоминают его название и автора. Затем дается повторная установка на определение характера произведения в целом, а также отдельных час­тей. Изобразительные моменты (при их наличии) связываются с характером, настроением музыки. Произведение исполняется во фрагментах и целиком. Ответы детей уточняются, дополняются.

На третьем занятии (средний и старший возраст) предлагается различать средства музыкальной выразительности, жанр произ­ведения (в младших группах педагог сам заостряет внимание детей на наиболее ярких средствах), определяется их роль в создании музыкального,образа. Характеристика эмоционально-образного содержаний уточняется, дополняется. Произведение исполняется во фрагментах и целиком.

Эта схема может быть распределена на большее количество запятий или «сжата» в меньшее их количество), в зависимости от сложности изучаемого произведения дополняться разнообразны­ми приемами, которые будут рассмотрены ниже.

Таким образом, определение эмоционально-образного содер­жания произведения является важной частью беседы, в процессе которой дети связывают моменты программности и изобразительности, а также средства музыкальной выразительности с харак­тером музыки.

Характеристика эмоционально-образного содержания музы­ки является наиболее уязвимым моментом в работе с дошкольни­ками. Дети без труда определяют моменты изобразительного и («здесь как будто падают листочки», «журчит ручеек», «капает дождик», «чирикают птички»), выделяют отдельные средства выразительности (темп, динамику, регистр, форму). Однако их высказывания о характере музыкального произведения, чувствах, настроениях, выраженных в нем, не отличаются разнообразием. Часто встречающееся в практике деление музыки только на весе­лую и грустную примитивизирует, обедняет ее восприятие.

Музыка может выражать не только самые различные эмоцио­нальные состояния человека, но и их тончайшие нюансы. Ведь даже в пределах одного настроения существует целая гамма оттенков. Веселая музыка может 6ыть и торжественой, празд­ничной, и шутливой, беззаботной, и нежной, танцевальной, а гру­стная —и нежно-задумчивой, мечтательной, и скорбной, траги­ческой. Торжественная музыка бывает окрашена радостью, све­том, но бывает ведь и торжественная скорбь.

Что представляют собой слова, характеризующие эмоционально-образное содержание музыки, и каково их место в лексиконе детей?

Характеристики «нежная», «задумчивая», «тревожная», «взволнованная», «веселая», «радостная» являются словами-образами. Это затрудняет применение их детьми, так как слова упот­ребляются в непривычных для дошкольников значениях (срав­ним словосочетания «светлая» бумага и «светлая» музыка, «ре­шительный» человек и «решительная» музыка и т. д.).

Именно образные характеристики (эпитеты, сравнения, метафоры) вызывают эмоционально-эстетический отклик, предсталения о художественных образах, близких музыке. Сама природа музыкального искусства располагает не к бытовой, а к образной речи. Музыкальные руководители должны осознавать важность применения этих характеристик для развития у детей музыкаль­ного восприятия.

Практический метод в развитии музыкального восприятия так же очень важен. Чтобы ребенок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать воспримите музыки с пракгическими действиями помогающими ему как бы «пропустить музыку через себя», выразить во внешшх проявлениях свои переживании).

Б.М.Теплов доказал факт сопровождения восприятия двигательными реакциями.Поэтому движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, качества звуковедения, средств музыкальной выразительности.

Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движений рук (что доступно уже детям младшего возраста), танцевальных и образных движений. Для осознания плавности мелодии, ее спо­койного, напевного характера или, наоборот, задорного и отры­вистого эффективно использовать подпевание.

Если говорить о развитии музыкального восприятия с помо­щью детского исполнительства, важно отметить, что речь идет не о выработке навыков и умений исполнительства, а о возможно­стях переживания музыки с помощью освоенных детьми представлений и способов действий (в пении, музыкально-ритми­ческих движениях, игре на детских музыкальных инструментах).

Так, оркестровка музыкальных произведений используется не столько для обучения детей навыкам игры на музыкальных инструментах, сколько для творческого применения их. Оркестровать произведение- значит выбрать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, различить отдельные части. Этот прием способствует дифференцировке восприятия—выделению наиболее ярких вы­разительных средств музыки (интонаций, регистра, динамики, тембра, артикуляции, акцентов), изобразительных моментов, прием оркестровки побуждает детей внимательно вслушиваться в музыку, чтобы соотнести имеющиеся у них представления о выразительных и изобразительных возможностях тембров дет­ских музыкальных инструментов с ее звучанием.

Так, для того чтобы подчеркнуть бодрый, торжественый ха­рактер музыки, можно использовать яркий, четкий тембр бараба­на или бубна, а нежный характер—мягкий и нежный тембр коло­кольчика или арфы. Чтобы передать изобразительные моменты, например капельки росинок, можно взять звонкий треугольник или колокольчики, а шум автомобиля хорошо передадут шурша­щие погремушки: Педагог напоминает детям, что нужно играть ритмично, в характере музыки, но негромко, прислушиваясь к общему звучанию и не заглушая его. Одни инструменты используются один раз в такт, другими можно отмечать все сильные доли. Предварительно дети прохлопывают ритмический рисунок и от­мечают места вступления разных инструментов.

Прием оркестровки целесообразно применять не ранее чем на третьем занятии, после того как ребята неоднакратно прослушивают произведения, ознакомятся с характером музы ки, выделят изоб­разительные моменты, средства музыкальной выразительности.

Тембровые оссобености музыкальных инструментов придают звучанию образность. Их применение повышает ингерее к музыкальному произведению. Этот прием углубляет представления доншкольников в выразительных возможностях музыкальных инструментов, способствует творческому применению их в самостоятельнойдеятельности.

Применение приема оркестровки позволяет разнообразить структуру музыкального занятия, так как объединяет его отдель­ные разделы—слушание музыки и тру на музыкальных инстру­ментах. Этот прием используется и в пении, и в музыкально-рит­мических движениях.

Одним из эффективных практических приемов развития у де­тей музыкального восприятия является передача характера му­зыки в движении (инсценировка песен, творческое использова­ние танцевальных и образных движений).

Педагог объясняет детям, что, выбирая движения, прежде всего, необходимо прислушаться к характеру музыки, а не только опираться на текст песни, подсказывающий иногда действия от­
дельных персонажей. Для этого он должен своим исполнением ясно подчеркнуть смену характера музыки, передающей разные образы, найти выразительные интонации, исполнительские краски, делающие, образ доступным восприятию. Лишь в этом случае можно говорить о слитности движений с характером музыки и об выразительности.

Примеры развития музыкального восприятия необходимо варьировать, сочетать друг с другом.Так,оркестровка может сочетаться с передачей характера музыки в движении, инсценировкой песен. (Дети делятся на группы—одни оркеструют, другие инсценируют песню.) В этом случае объединяются разделы заня­тия —слушание музьки, игра на музыкальных инструментах и музыкально-ритмические движения. Такие варианты (отход от стереотипной структуры) придают занятию живость, непосред­ственность, способствуют самостоятельности детей, развитию их творческой инициативы, проявлению выдумки, фантазии.

Целесообразно предварять инсценировку песен приемом ор­кестровки, чтобы дети яснее, глубже вслушались в музыку, раз­личили в ней характер, изобразительные моменты, средства му­зыкальной выразительности. На заключительных занятиях эти приемы могут применяться одновременно. Они хорошо сочета­ются, взаимодополняют друг друга. Дети в игровой форме выра­жают свои впечатления от музыкального произведения, стано­вятся активными. Их интерес к музыке возрастает, восприятие углубляется.

Методы музыкального воспитания тесно связаны между со­бой. Так, наглядно-слуховой метод развития музыкального вос­приятия во всех приведенных приемах сочетается с другими мето­дами. Остановимся па характеристике некоторых приемов, в которых это сочетание прослеживается наиболее ярко.

Известно, что прием сравнения активизирует процесс восприятия (в том числе музыкального), делает его более дифференцированым, осмысленным, глубоким. При развитии музыкального восприятия этот прием может сочетать в себе различные методы (наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, словесный, практичес­кий)

Прием контрастного сопоставления музыкальных произведений позволяет в проблемной форме показать музыкальные произведения, обостряет слуховое внимание, заинтересовывает детей. Для сравнения можно, использовать контрастные произведения одного жанра (например, два марша), пьесы с одинаковым названием,(например, две разные пьесы под названием «Дождик»), контрастные произведения в пределах одного настроения (например, два разных веселых) исполнения одного и того же про изведения.

Для сравнения предлагаются произведения по программе, так и дополнительный репертуар.

Сравнение произведений одного жанра (два марша) уместно, когда дети шагают, недостаточно согласуя свои движения с характером музыки. Часто можно слышать, как педагогнапоминает детям, что надо поднимать выше ноги. «Не шаркайте!»- так за частую осуществляется это напоминание. Причиной вялой ходьбы является не что иное, как поверхност­ное восприятие музыки. Если детям исполнить другой марш, контрастный первому, предложить сравнить их высказаться о характере обоих, а затем прошагать прошагать в соответ­ствии с настроением музыки, детям уже не придется напоминать, чтобы они поднимали выше ноги. Этот прием побуждает при­слушиваться к звучйнию музыки и согласовывать с ней характер движений.

Сравнение других произведений одного жанра (танцы, песни) также целесообразно. Беседа о различном характере танцйв, используемых на занятии, углубляет восприятие детей, делает их движения более выразительными, соотвествующими музыке. Сравнение разных песен способствует выразительности их испол­нения.

Для сравнения используются и музыкальные произведения, различные по характеру, но близкие по тематике или имеющие о ди н а к о в ы е названия, например пьеса Д.Д. Шоста­ковича «Шарманка» и пьеса П. И. Чайковского «Шарманщик поет». В обоих произведениях есть изобразительные моменты, передающие однообразно повторяющиеся, монотонные звуки шарманки. Но какое разное настроение, разные чувства выражены в них.

Наряду с вновь разучиваемыми можно использовать уже зна­комые произведения. Полезно сравнивать предназначенную для исполнения песню с близкой по названию пьесой или песней. Для уяснения характера музыкального произведения, предназначен­ного для слушания, можно привлекать знакомые детям или новые для них песни.

Тик, перед пением песни В. Витлина «Дед Мороз» дети слуша­ют пьесу Р. Шумана «Дед Мороз» и высказываются о характере обоих произведений: песня В. Витлина «спокойная, добрая, не ясная, ласковая» (запев), «веселая, праздничная, шутливая, свер­кающая, звонкая, радостная» (припев); пьеса Р. Шумана тревожная, страшная, злая, суровая, сердитая, грозная. Дед Мороз нагоняет метели, вьюги».

Различение детьми оттенков одного настрое­ния помогает им глубже, тоньше различать характер музыки,внимательно вслушиваться в ее звучание, а также понимать, что одним словом, например «веселая», можно лишь очень приблизительно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке, что необходимо находить несколько слов-образов, например при срав­нении пьес Г.В. Свиридова «Парень с гармошкой» (веселая, пля­совая, бойкая) и П.И. Чайковского «Мужик на гармонике играет» (веселая, маршевая, удалая, важная, тяжелая).

Остановимся па характеристике приема цвет—настроение. Он позволяет детям применять новое слово и в игровой форме высказываться о характере музыки. Кроме того, он помогает выявить реакции детей на музыку, закрепить представления о ее характере.

Определенный цвет (небольшие карточки из цветной бумаги) связывается с соответствующим настроением музыки: пастель­ные светлые тона (голубой, розовый) — с нежным, спокойным характером музыки; темные, густые тона (темно-крричневйй, темно-синий) — с мрачным, тревожным характером; интенсив­ные, яркие тона (красный) — с решительным, торжественным характером.

Детям даются две карточки, контрастные по цвету, соответ­ствующие характеру исполняемых произведений, и объясняется, что, например, карточку красного цвета они поднимут, если ус­лышат решительную музыку (это слово новое для детей), а темно-коричневую — если услышат тревожную музыку Педагог под­нимает сначала одну карточку, потом —другую, дети прогова­ривают новые для них слова. Незнакомые слова разъясняются: решительная -- смелая, тревожная —- беспокойная.

Усвоение нового слова и перенос его на характеристику дру­гого музыкального произведения, сходного по настроению, проходят очень быстро; словарь, характеризующий эмоционально- образное содержание музыки («словарь эмоций») обогащается.

Объединение различных видов искусства (музыка, поэзия, живопись) всегда желательно. Важно только точно и тонко подби­рать произведения для сравнения. Чаще всего используется чтение стихотворений или показ репродукций картин, иллюстраций, близких по настроению исполняемой музыке.

Чтение стихотворания может предварять прослушивание музыкального произведе_|ния, если оно созвучно ему по настроению. Если же педагог хочет сопоставить стихотворение с музыкой, лучше прочитать его после уяснения детьми ее характера.

Показ репродукций картин, иллюстраций перед прослушиванием музыки нежелателен. Картина отвлекает детей от музыки, направляет восприятие по конкретному, заранее обусловленно­му руслу, что не всегда оправданно. Целесообразнее использо­вать показ репродукций картин и иллюстраций после неоднократного прислушивания музыкального произведения, когда удетей уже сложилась определенные представления о музыкальном образе.

Задание усложняется, приобретает более проблемный ха­рактер, если использовать несколько контрастных произведе­нии. В этом случае дети ставятся в проблемную ситуацию: они должны выбрать из двух картин одну, соответствующую по настроению музыки, или из двух музыкальных произведений — одно, близкое понастроению картине. Можно соотнести и два музыкальных произведения с двумя картинами. Аналогично можно сопоставлять и музыкальные произведения со стихотво­рениями.

Иногда детям прилагается выполнить рисунок, передающий характер музыки. Главное чтобы они не просто рисовали на «Данную тему!, а старались использовать те средства выразительности и, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значе­ние светлые тона чассто соответствуют светлому, нежному, спо­койному настроению музыки; темные — тревожному, таинствен­ному; яркие, сочные краски веселому, радостному характеру музыки.

Дети часто непроизвольно используют выразительные возможности цвета: злого колдуна рисуют темными красками, а добрую Золушку — яркими и светлыми. Необходимо развивать представления ребят о выразительности цвета, обсуждать вместе с ними, какие рисунки наиболее соответствуют характеру музыки и почему.

Музыкальное восприятие развивается не только на занятиях. Важно использовать разнообразные формы организации музыкалькой деятельности детей—проводить тематические концер­ты, включать слушание музыки в сценарии праздничных утрен­ников, слушать знакомые произведения в группе во второй поло­вине дня в грамзаписи (в том числе и народную, и классическую музыку).

Музыкальный руководитель консультирует воспитателей, прослушивает с ними музыкальные произведения, с которыми затем будут знакомиться дети, дает советы, как лучше построить беседу, какие приемы уместно использовать.

Можно включать музыку и в часы тихих игр, свободного ри­сования. Важно, чтобы дети имели возможность прислушиваться к звучащей музыке, не отвлекали друг друга. В этом случае бесе­да о музыке не проводится. Воспитатель лишь иногда, по ходу звучания музыки, может негромкими краткими замечаниями при­влекать внимание детей к смене ее характера.

Подобные прослушивш шя могут быть довольно длительным и (до 10—15 минут), в зависимости от внешних проявлений детей, их внимания, располагающей обстановки в группе»

При такой свободной форме восприятия музыки ребенок мо­жет лишь эпизодически активно ее слушать, «включаться», ког­да его привлекла наиболее понравившиеся мелодий; увлек ритм музыки. Но и фрагментарное восприятие обогащает музыкальные впечатления детей, помогает накапливать интонационный опыт.

Отбирая музыкальное произведение или фрагмент с яркой ме­лодикой, выразительными интонациями, музыкальней руководи­тель прослушивает множество произведений, расширяя тем са­мым и свой собственный кругозор. Воспитатель, слущая с детьми классическую музыку, одновременно повышает и свой уровень музыкальной культуры.

Вопросы и задания

1. Назовите характерные особенности музыки разных эпох и обо­снуйте стилевые различия.

2. Какова роль репертуара в решении основных задач музыкаль­ного воспитания детей?

3. Раскройте методику усложнения беседа о музыкальном произ­ведении от занятия к занятию.

4. Назовите приемы, способствующие проблемному характеру заданий по слушанию музыки.

5. Раскройте роль методов и приемов, активизирующих процесс восприятия музыки детьми.