Лекция 2. Три основных этапа в развитии поисковых действий

В ходе обучения выделяются три последовательных этапа в развитии поисковых действий.

На первом этапе у детей формируется умение воспри­нимать задачу (что сделать), в результате практических поисков приходить к решению (составить, видоизменить фигуру), видеть и называть получившиеся геометрические фигуры (квадраты, треугольники, четырехугольники, пря­моугольники), понимать значение слова общая по отно­шению к стороне, смежной для двух фигур, а также слова присоединил, говоря о способе составления.

Для этого используются задачи на составление фигур (квадрата из 7 палочек), на элементарное видоизменение в домике, составленном из б палочек (переложить 2 так, чтобы получился флажок).

Воспитатель предварительно предлагает подумать и наметить возможное построение, преобразование, обучая детей частичному планированию поиска в уме. У решаю­щего должна возникнуть идея решения (как решать), спо­соб (какие палочки и куда переложить). Такие элемен­тарные проявления предвидения решения возникают у де­тей в ходе самих практических действий или несколько опережают их. На этом этапе обучения можно научить детей осуществлять осознанные практические действия, от­брасывать способы, не приводящие к правильному реше­нию, не бояться необычных подходов. Так воспитываются гибкость, подвижность мышления.

На втором этапе обучения ставятся иные цели: учить детей рациональному способу решения задач (преобразо­ванию). Постепенно способ решения задач путем проб и ошибок должен быть заменен более эффективным, осно­ванным на предварительном обдумывании: выдвижении предположения.

На этом этапе педагог иначе руководит процессом решения. Если при решении задач на первом этапе он по­ощрял пробные ориентировочные действия ребенка, то те­перь он предлагает проанализировать задачу, высказать предположение, прежде чем действовать практически. Анализ состоит в пересчитывании фигур, из которых со­ставлена задача, самостоятельном выделении необходи­мых преобразований.

За анализом следует предложение педагога подумать, как нужно решать задачу, высказать свое предположение, а затем проверить его практически.

Необходимо так организовать руководство процессом поиска решения, чтобы при анализе задачи, практических проб ребенок пришел к идее решения и высказал ее. Если решение ошибочно, он должен убедиться в этом и искать новый путь.

На втором этапе содержание задач усложняется. Ис­пользуются те решения, для которых надо убрать задан­ное количество палочек.

В задаче 1 в фигуре, состоящей из 6 квадратов, убрать 2 палочки, чтобы осталось 4 квадрата.

В задаче 2 в фигуре из 5 расположенных в ряд квад­ратов убрать 4 палочки, чтобы получился 1 прямоуголь­ник.

В задаче 3 в фигуре из 5 квадратов убрать 3 палоч­ки, чтобы осталось 3 квадрата.

В задаче 4 в фигуре, состоящей из 5 квадратов, убрать 4 палочки, чтобы осталось 2 неравных квадрата.

Третий этап обучения направлен на то, чтобы посте­пенно подводить детей к решению задач в уме. Дошколь­никам предлагают: «Рассмотрите составленную фигуру. Подумайте, что надо сделать и как. Сначала скажите, как вы думаете решать задачу, проверьте, правильно ли, только потом перекладывайте палочки».

Воспитатель постоянно стимулирует проведение поис­ковых проб, направленных на нахождение правильного пути решения. В ходе осознанных поисковых действий ре­бенок предусматривает возможные варианты в случае не­правильного решения, а идея возникает, как правило, в виде догадки.

Для развития творческой мыслительной деятельности надо учить детей догадываться о решении. Это возможно при накопленном опыте и глубоком понимании задачи. Воспитатель предлагает: «Подумай и догадайся, как ре­шить эту задачу».

На третьем этапе обучения даются задачи на более сложное преобразование путем перекладывания палочек. В задаче 1 в фигуре, состоящей из 4 квадратов, пере­ложить 2 палочки, чтобы квадратов стало 5.

В задаче 2 в фигуре, похожей на ключ, переложить 4 палочки, чтобы получилось 3 равных квадрата.

В задаче 3 в фигуре, изображающей стрелу, перело­жить 4 палочки так, чтобы получилось 4 равных треуголь­ника.

В задаче 4 в фигуре, изображающей лампу, перело­жить 3 палочки так, чтобы получилось 4 равных тре­угольника.

В задаче 5 надо переложить 3 палочки так, чтобы из 5 квадратов получилось 4.

Решение таких задач развивает у детей самостоятель­ность мышления, творческую инициативу, что необходи­мо для успешного овладения учебным материалом в школе.

Овладевая рациональным способом решения нестан­дартных задач, дети приходят к правильному решению по представляемым изменениям (без практического дей­ствия). Это развивает у них творческое воображение, спо­собность реализовать задуманное.

В программе уделяется большое внимание упражне­ниям в преобразовании геометрических фигур, составле­нии узоров, орнаментов. Эти упражнения направлены на уточнение знаний о геометрических фигурах и их свойств, на развитие сенсорных и мыслительных способностей, на усвоение способов преобразования, соединения.

Дети старшего дошкольного возраста могут использо­вать игры на составление фигур-силуэтов, геометрических фигур из специальных наборов. Набор элементов таких игр состоит из фигур, полученных при разрезании по оп­ределенным правилам какой-либо геометрической фигу­ры: квадрата —в игре «Танграм», головоломке «Пифагор»; прямоугольника — в играх «Пентамино», «Стомахион», «Сфинкс»; овала — в игре «Колумбово яйцо»; круга — в играх «Волшебный круг», «Вьетнамская игра» и т. д.

Эти игры предназначены для развития у детей прост­ранственного воображения, логического и интуитивного мышления. Каждый из играющих может воссоздать из элементов игры любое задуманное им изображение. Для этого необходимо владеть способами соединения частей, представлять составляемый силуэт (пропорции, линии, контур), уметь передать сходство с реальным предметом.

Творческий подход в играх на воссоздание фигур-си­луэтов проявляется у детей пяти-шести лет в придумыва­нии и составлении аналогичных по тематике и новых фи­гур-силуэтов. Но это возможно при обучении детей, раз­витии у них сенсорных способностей. Из 7 частей квадрата можно составить различные как геометрические (квадрат, прямоугольник, трапецию, треу­гольник и др.), так и образные плоские фигуры (из двух наборов можно составить сюжет).

Создавая фигуры, надо учитывать следующие прави­ла: в состав каждого силуэта должны входить все части игры, соединять их можно только по сторонам, не допус­кая наложения одной части на другую.

Набор игры позволяет самостоятельно придумывать и составлять фигуры-силуэты.

«Танграм», как и другие аналогичные игры («Пифа­гор», «Колумбово яйцо»), вызывает у детей желание ре­шить задачу самостоятельно, проявляя настойчивость, сме­калку, сообразительность.

Эта игра вызывает у детей интерес к конечному ре­зультату (составить силуэт зайчика, гуся, домика и т. д.). Игры такого типа совершенствуют наглядно-образное мышление дошкольников, создают условия для развития логических компонентов мышления.

Как показывает опыт работы дошкольных учреждений, игра «Танграм» может быть использована в работе с деть­ми старшей и подготовительной к школе групп. Отдель­ные упражнения по составлению фигур включаются в со­держание занятий по формированию элементарных мате­матических представлений, Игра широко используется для организации работы с детьми вне занятий, в качестве ди­дактической.

Вначале детей знакомят с игрой «Танграм»: указыва-количество частей, рассматривают объединение их по форме, дают характеристику размеров (средний треуголь­ник, маленькие треугольники); части игры обследуют зри тельно и осязательно-двигательным путем, уточняют свой­ства фигур. Воспитатель предлагает внимательно рассмотреть об­разец и представить, как он составлен (по расположению частей), организует детей на предположительный анализ образца.

За зрительным и мыслительным анализом следует со­ставление, расположение частей, что и является провер­кой предположения. В случае неправильных пробных дей­ствий следует вновь вернуться к анализу образца. После того как изображение будет составлено, нужно еще раз обратиться к образцу, проверить правильность составле­ния, сверяя его непосредственно с образцом и ориентиру­ясь на образ.

Если ребенок затрудняется сделать правильный выбор, воспитатель проводит совместный анализ, подтверждает правильное составление. Ребенок включается в активный поиск, как умственный, так и практический: пробует, ду­мает, исправляет ошибки.

Для развития мыслительной деятельности детям пред­лагают планировать ход поисковых действий: «Расскажи как будешь составлять фигуру». Дети должны рассуж­дать, доказывать, опровергать.

В дальнейшем они составляют изображения по собст­венному замыслу: «Я буду составлять ракету». Задумав составить определенный силуэт, ребенок мысленно осу­ществляет пространственный анализ его и затем раскла­дывает фигуры на плоскости. Овладение детьми способами соединения элементов игры, составлением фигур-силуэтов по,образцам способст­вует развитию у них пространственного представления (умение вызвать в памяти образы ранее воспринимаемых предметов), пространственного воображения (способность создания нового образа), пространственного мышления (умение мысленно оперировать имеющимися образами). Эти компоненты умственной деятельности необходимы для овладения черчением в период школьного обучения.,

Освоение занимательного математического материала формирует мыслительную деятельность детей, развивает у них математическое мышление.

В формировании математических представлений до­школьников занимательный математический материал вы­ступает в роли одного из дидактических средств.

Он активизирует познавательную деятельность детей в ходе обучения, способствует развитию заинтересованности математикой.