III 3. Структура урока

Урок как педагогическое явление имеет свой состав и строение, т.е. структуру. Однако до сих пор нет единого мнения о том, какие части, элементы урока считать структурными. Долгое время и в теории, и на практике наиболее распространенной была следующая структура комбинированного урока: организационный момент; повторение изученного; изучение нового материала, формирование умений; закрепление, систематизация, применение знаний; задание на дом; итог урока. Как видим, в основе данной структуры лежит цель деятельности учителя; кроме того, структура определяется по внешним признакам и не отражает закономерностей познавательной деятельности учащихся; структура урока намечена исходя из передачи готовых выводов науки, ни один структурный компонент не гарантирует развитие учащихся.

По мнению М.И. Махмутова структура урока должна отвечать следующим требованиям: в структуре урока должны быть отражены закономерности процесса учения, логика процесса учения; закономерности процесса усвоения, логика процесса усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащихся как способов их индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека; логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся.

Чтобы решить проблему структуры урока он предлагает рассматривать ее на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. Поясним суть авторского подхода, проследив за ходом его рассуждений. Исходя из логики процесса учения известно, что изучение и усвоение учащимися нового невозможно без опоры на прежние знания и опыт, т.е. актуализации опорных знаний и умений, а формирование новых понятий и способов деятельности невозможно без применения изученного. Отсюда вытекает необходимость постановки соответствующих дидактических задач урока: 1) актуализация опорных знаний и умений; 2) формирование новых понятий и способов действий; 3) применение усвоенных знаний или формирование умений и навыков. Эти задачи в той или иной степени решаются на каждом уроке, независимо от его типа и вида, поэтому они являются основными этапами урока и соответственно компонентами общей дидактической структуры урока. Однако в ходе урока последовательность этапов в зависимости от типа и вида урока может быть различной, например, урок может начаться не с этапа актуализации, а с формирования новых знаний, в ходе объяснения учителя может проводиться сопутствующая актуализация. Таким образом, дидактическая структура является общим предписанием, общим алгоритмом организации урока.

Дидактическая структура раскрывается и конкретизируется в методической подструктуре урока, элементами которой являются различные виды деятельности учителя и учащихся: рассказ, упражнение, чтение текста, диктант и др. Число компонентов методической подструктуры, в отличие от дидактической, величина переменная. Исходя из общей дидактической структуры урока и целей урока учитель определяет методическую подструктуру урока, содержание и число элементов в ней, а также их последовательность. Именно здесь проявляется его творчество, мастерство.

Характер методической подструктуры зависит также от внутренней логико-психологической подструктуры урока, состоящей из элементов, отражающих процесс воспроизведения прежних и усвоения новых знаний. Из психологии известно, что процесс усвоения знаний включает в себя этапы: восприятие и осознание факта, явления и пр.; затем логические операции сравнения, сопоставления, аналогии, объяснения приводят к пониманию и осмыслению сущности нового знания; с помощью обобщения отдельных свойств, признаков происходит систематизация изученного, тем самым новое знание включается в систему ранее усвоенных понятий; после этого необходимо закрепление усвоенного, затем применение знаний в типовых и нетиповых ситуациях.

Наряду с общей логикой процесса усвоения, автор выделяет логику продуктивного усвоения, включающую этапы поисковой деятельности: 1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы; 2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы; 3) доказательство гипотезы; 4) проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, «общая дидактическая структура, отражающая содержание предмета, логику обучения и основные этапы урока представляет собой общее предписание, общий алгоритм организации урока. Тогда названные выше три подструктуры функционируют внутри основной (общей дидактической) и являются ее содержанием» (16, С. 97).

Дидактическая структура урока.

Схема 1.

Кратко охарактеризуем основные этапы дидактической структуры урока. Этап актуализации опорных знаний и умений выполняет следующие задачи: 1) подготовка учащихся к изучению нового материала: повторение, закрепление прежних знаний и способов деятельности для использования их в качестве опорных при усвоении новых знаний и способов действия; контроль за состоянием опорных знаний, умений и навыков учащихся; 2) психологическая подготовка учащихся к уроку: возбуждение интереса к теме, создание эмоционального настроя, оценка степени готовности учащихся к восприятию нового материала и пр.; Видами деятельности учащихся на этом этапе могут быть устный счет, устное или письменное изложение усвоенных знаний, решение задач, выполнение упражнений, самостоятельные работы репродуктивного и продуктивного характера, взаимопроверка и пр. Элементами внутренней, логико-психологической структуры урока являются воспроизведение знаний, их осознание в новой ситуации, если урок проблемный, то возможно и первичное восприятие нового факта, так как проблемная ситуация создается как правило на этапе актуализации.

Второй этап дидактической структуры урока – формирование новых понятий и способов действий является важнейшим, так как именно здесь происходит усвоение новых знаний, способов деятельности и формирование убеждений. Видами деятельности учителя на этом этапе будет объяснение нового материала разными способами – беседа, рассказ, лекция, показ кинофильма, демонстрация опыта и пр. или организация деятельности учащихся по самостоятельному раскрытию новых знаний – работа с книгой, самостоятельное наблюдение, эксперимент и пр. Эти способы деятельности учителя и учащихся являются элементами методической подструктуры урока. Элементами логико-психологической структуры урока на этом этапе являются: восприятие нового знания или способа действия, процесс осознания и осмысления, обобщение и систематизация знаний. Если урок проблемный, то на данном этапе происходит постановка проблемы и организуется поиск способов ее решения.

Последний этап дидактической структуры урока – применение знаний или формирование умений и навыков, реализуется через такие элементы методической подструктуры как решение типовых задач, выполнение упражнений и пр. Домашнее задание как элемент методической структуры урока в зависимости от учебной ситуации может быть предложено учащимся на любом этапе урока.

Ценность этого подхода в том, что автор, рассматривая урок как целостную систему, охватывая все основные внешние и внутренние закономерности обучения, предлагает единую структуру урока. Взаимосвязь внешних и внутренних элементов в структуре урока исключает шаблонность в его проведении, рецептурность в деятельности учителя, расширяет границы для творчества учителя.

Г.Д. Кириллова, критикуя подход М.И. Махмутова за деление структуры урока на внешнюю и внутреннюю, предложила свою структуру урока. По ее мнению, компонентами урока являются компоненты процесса обучения, к которым она относит содержание учебного материала, методы обучения и способы его организации. Элементарной единицей в построении урока, отражающей его целостность и развитие, является микроэтап, решающий очередную познавательную задачу урока. «Микроэтапы перерастают в макроэтапы. В отличие от микроэтапа, который представляет собой незавершенный цикл познания, макроэтапу соответствует относительно завершенный цикл познания: первичное изучение нового учебного материала, его закрепление, повторение, контроль и самоконтроль (14, С.111). В зависимости от типа урока, конкретной его цели, места в системе уроков, уровня подготовленности учащихся эти структурные компоненты приобретают разные сочетания.

Выделял в структуре урока макроэтапы и внутрение микроэтапы В.А. Онищук (20, С. 16). Макроструктура, по его мнению, определяется задачами урока определенного типа. Для каждого типа урока она постоянна. Основными элементами макроструктуры являются этапы процесса усвоения нового знания: восприятие и осознание, осмысление, обобщение и систематизация. К элементам микроструктуры относятся методы, приемы и средства решения дидактических задач на каждом этапе урока. Микроструктура составляет мобильную, динамичную сторону в построении урока. Значение данного подхода состоит в выделении и обосновании инвариантной и вариативной частей, в акценте внимания на внутренней стороне процесса обучения на уроке (12, С. 22).

Как видно из анализа различных точек зрения на структуру урока, большинство исследователей разрабатывали подходы, обеспечивающие гибкость и динамичность структуры урока. Наиболее признанной считается концепция М.И. Махмутова.

III 4. Подготовка и планирование урока и системы уроков по теме

Подготовка урока и его планирование - важный элемент профессиональной деятельности учителя. Поэтому вопросам подготовки и планирования урока в дидактике всегда уделялось значительное место.

Как известно, в практике работы школ сложились следующие виды планов: календарные, тематические и поурочные. Календарное планирование пришло в школу в 30-е годы и представляло собой указание в хронологической последовательности тем и разделов курса, количество часов на каждую тему, календарные сроки начала и окончания работы по теме, разделу. В связи с этим, основная тяжесть при подготовке занятий переносилась на ежедневную подготовку учителя к уроку. Основная схема поурочного плана (для уроков изучения нового учебного материала) имела следующий вид: 1. Тема урока. 2. Цели и задачи урока. 3. Оборудование урока. 4. Ход урока (дается краткий конспект излагаемого учителем материала, намечаются вопросы, упражнения, задания для закрепления, предлагаются небольшие самостоятельные работы на отработку умений и навыков). 4. Задание на дом.

Недостатками такой подготовки к урокам было отсутствие работы учителя по отбору и вычленению опорных и новых понятий, способов действий; внимания вопросам управления деятельностью учащихся, приемам и методам повышения уровня мотивации их учебной деятельности.

Уже в 40-е годы стали поднимать вопрос о необходимости введения тематического планирования, мотивируя это тем, что, во-первых, работу по каждой теме нужно представить в ее логической последовательности и в связи с предыдущими темами курса; во-вторых, следует выделить и подчеркнуть основные идеи темы, особенного мировоззренческого характера, наметить как концентрировать материал вокруг этих стержневых идей; в-третьих, требуется заранее предусмотреть какая часть работы выполняется на уроках, а какая на других видах занятий – семинарах, экскурсиях, лабораторных работах, т.е. спланировать систему уроков по теме.

Первоначально в тематическое планирование включали номера уроков, темы уроков, контрольные работы, практические работы, задания для домашних работ. Недостатком этого подхода является то, что здесь не отражены цели урока, его структура, методы обучения. Этот недостаток попытался исправить М.И. Махмутов, предложивший схему тематического планирования на основе дидактической структуры урока, она состоит из пяти разделов, каждый из которых содержит ряд элементов, обязательных для системы уроков в целом, но имеющих разное содержание в уроках разных типов.

Схема тематического планирования урока.

I. Тема урока

1. Цель (обучающая, развивающая, воспитательная) урока или системы уроков

2. Тип урока

3. Методы обучения

4. Оборудование урока и основные источники информации

5. Виды контрольных работ по системе уроков

II. Актуализация

1. Опорные знания (понятия и факты)

2. Типы самостоятельных работ, выполнение которых актуализирует прежние знания и углубит понимание ранее усвоенного;

III. Формирование новых понятий и способов действия

1. Новые понятия, которые вводятся в данной теме (или изучаются неизвестные признаки ранее изученных понятий);

2. Предполагаемые приращения в знаниях, умениях и навыках учащихся в системе уроков и домашних занятиях; для уроков второго типа указываются понятия, которые надо углубить и расширить;

3. Основные проблемы одного или нескольких уроков; типы самостоятельных работ увязываются с учебными проблемами, обычно бывают творческого или полутворческого характера;

IV. Формирование умений и навыков

1. Типы самостоятельных работ, включающие материал, изученный на предыдущих уроках и отражающий систему знаний;

2. Межпредметные связи, необходимые для формирования системы знаний и мировоззрения;

3. Формы работы (фронтальная, индивидуальная, групповая);

4. Обобщение и систематизация полученных знаний и умений;

V. Домашние задание

1. Повторение (объем учебного материала)

2. Типы самостоятельных работ.

По мнению автора этой схемы, она не должна являться догмой и может иметь различные варианты или совершенно другие схемы тематического планирования. Так как тематический план включает всю систему уроков, легкие темы могут иметь лишь общую схему плана, а более сложные должны разрабатываться подробнее.

Поурочное планирование составляется по аналогичной схеме, на основе тематического плана и отличается конкретностью. Учитель, составляя поурочный план, конкретизирует цели и задачи урока, методы, приемы преподавания и учения, упражнения, тексты и пр., исходя из уровня подготовленности и развития учащихся. Схема поурочного плана также не должна быть шаблонной, учитель может менять последовательность разделов, вносить дополнительные элементы в структуру плана, опытные учителя могут пользоваться сокращенным вариантом плана (16, С. 144 – 158).

При тематическом и поурочном планировании должна соблюдаться следующая схема подготовки содержания учебного материала: 1) понятийный анализ учебного материала; 2) логический анализ; 3) психологический анализ; 4) анализ воспитательной значимости; 5) дидактический анализ (16 С.131).

Понятийный анализ учебного материала – это вычленение основных понятий, фактов в содержании учебного материала. В ходе его учитель определяет объем нового материала, устанавливает его связь с ранее изученным, новые понятия делит на основные и второстепенные, фиксирует уровень их сложности.

Логический анализ должен дать ответ на вопрос, в какой последовательности предъявлять ученику учебные задания или излагать учебный материал, т.к. всякое знание есть система, в которой элементы связаны между собой в определённой последовательности. Непременное условие логического анализа – определение противоречивых сторон информации (факт не соответствует известному правилу, материал противоречит ранее сложившимся понятиям и др.). В ходе логического анализа учитель предусматривает учебные ситуации, в которых могут возникнуть моменты догадки при выдвижении гипотез и решении проблем, выделяет материал для коллективного и группового изучения.

Психологический анализ является конкретизацией логического. Он определяет проблемность учебного материала и психологическую готовность учащихся к самостоятельной познавательной деятельности.

Анализ воспитательной значимости учебного материала должен ответить на вопрос как лучше использовать материал для воспитательного воздействия на учащихся, для формирования их мировоззрения и убеждений.

В ходе дидактического анализа учитель уточняет и формулирует дидактическую цель урока; уточняет объём учебного материала; выбирает методы обучения; готовит дидактический материал и ТСО; намечает список учеников для оценки знаний, для индивидуализации и др.; готовит материал для домашнего задания и уточняет его материал.