III 1. Понятие урока как целостной системы, требования к уроку

Урок как целостная система. До настоящего времени в педагогической литературе преобладающим является мнение, что урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени (22, С.262). Данное определение урока не раскрывает сути процесса обучения на уроке, оно отражает лишь внешние признаки урока и не затрагивают его сущности. Указанные недостатки преодолены в определении урока, данном М.И. Махмутовым. Урок - это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения (16, С.44).

Урок – форма организации процесса обучения. «Поэтому учитель и учащийся, выступающие в качестве субъектов деятельностей, организации и самоорганизации на уроке, не могут не быть компонентами урока, входящими в его состав и структуру» (16, С.56). Кроме этого, раз урок есть форма организации процесса обучения, то компоненты процесса обучения также остаются в составе урока. Это содержание учебного материала, методы обучения, средства и формы обучения. Однако это не механическая сумма компонентов, их взаимосвязь приводит к появлению новых интегративных свойств урока, не присущих ни одному из отдельно взятых компонентов урока. К новым интегративным свойствам урока, по мнению М.И. Махмутова, относятся функции урока, формирующие необходимый тип мыслительной деятельности, научное мировоззрение и ценностные ориентации учащихся.

Таким образом, с точки зрения системного подхода урок по отношению к процессу – самостоятельная целостная и динамичная система.

Требования к уроку отражают обязательные качества, основные признаки правильно организованного урока. М.И.Махмутов предлагает группировать требования к уроку на основе общенаучного принципа целеполагания, согласно которому можно говорить о требованиях к воспитательной, образовательной и развивающей функциям урока. Эффективной организации и достижению целей урока способствует соблюдение требований к условиям организации и проведения урока. Под условиями понимается «наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация урока» (16, С. 60). Содержание требований к уроку включает следующий состав (18, С. 16 - 55).

Первое требование – формирование научного мировоззрения. Суть этого требования в том, что какой бы ни была тема урока, каким бы ни было его содержание – основной целью урока является формирование взглядов и убеждений учащихся. Важным условием реализации этого требования является выявление в содержании учебного предмета знаний мировоззренческого характера. Не менее важным является и выбор методов, специальных методических приемов формирования научного мировоззрения. К таким приемам можно отнести исторический способ доказательства, обоснования идей, теорий. Например, для формирования представлений о физической картине мира необходимо показать учащимся, что она создавалась постепенно, что в процессе развития физики она сама эволюционировала, то есть вначале возникла механическая картина мира, затем ее сменила электромагнитная картина мира и пр.

Второе требование – гармоническое развитие всех сфер личности на уроке. Суть данного требования в том, что каждый урок должен быть основным фактором нравственного, эстетического, гражданского воспитания учащихся и формирования высоконравственных и гуманных отношений. Выполнение этого требования связано с реализацией на практике принципа развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип учитывается учителем еще на этапе подготовки урока. Анализируя содержание учебного материала, учитель определяет его развивающие и воспитательные возможности, если есть необходимость, продумывает привлечение дополнительного материала. Но учебный материал сам по себе еще не гарантирует достижения результата, необходимо, чтобы и процесс его усвоения имел воспитательное (развивающее) воздействие. Например, учитель-новатор Е.Ильин при изучении пьесы А.Н.Островского «Гроза» спрашивает учащихся: «Почему Варвара с такой охотой дает Катерине ключи от калитки для свидания с Борисом? Наперед зная, что ни скрыть, ни устоять Катерина не может? Ребята задумываются, рассуждают: «от доброты сердечной», «горькая женская долюшка» и пр. …» Преподаватель акцентирует внимание на том, что может быть и «другой расчет: ведь интересно же узнать, с какой целью нам иногда дают ключи …

Размышляют. Словно над задачей. А если задача нравственная? Не поможет ли она сообща понять то, что в одиночку решается особенно трудно? …»(13). Из примера видно, что учитель, продумывая образ, воспитательную, эмоциональную стороны урока, определил степень трудности учебного материала, в соответствии с этим выбрал диалогический метод обучения. На уроке в ходе сообщающей беседы направлял, корректировал деятельность учащихся.

Третье требование – соответствие методики организации урока принципам обучения. Например, в соответствии с принципом научности содержание учебного материала должно соответствовать уровню современной науки, понятно, что учитель не может объяснять явления, процессы действительности на уровне житейских представлений. Это правило предполагает также учитывать изменения, открытия, происходящие в науке, технике, в социальной сфере, которые еще не нашли отражение в учебниках и учебных пособиях. Второе правило этого принципа предполагает создавать у учащихся представления о методах науки и закономерностях процесса познания. Важно не просто рассказать учащимся о законах, правилах, принципах, теориях, а показать им как решалась та или иная проблема, раскрыть процесс ее поиска. «…потому что творчеством, активной мыслительной деятельностью является не только результат, «а результат вместе со своим становлением» (Гегель), т.е. сам процесс познания» (18, С. 27). Аналогично можно рассмотреть правила реализации других принципов обучения, акцентируя внимание на их основных функциях.

Четвертое требование – вариативность структуры урока. Суть данного требования во-первых, в уходе от шаблона в построении урока, в использовании различного сочетания методов и форм обучения в рамках структуры урока. Во-вторых, любые сочетания должны обеспечивать реализацию целей урока. В-третьих, должна прослеживаться связь методов обучения со структурой урока.

Если структура урока представляет собой жестко установленную последовательность действий, т.е. алгоритм деятельности, то учитель лишается возможности строить урок в соответствии с условиями конкретной ситуации, например, сложности учебного материала и уровня подготовленности учащихся данного класса. Такой единственный алгоритм деятельности (построения урока) ведет к шаблону, препятствуя методическому творчеству учителя. И наоборот, если в структуре урока нет ничего постоянного, она аморфна, то свои действия учитель совершает спонтанно, зачастую вне зависимости от логики процесса обучения. Выход из этого противоречия в теории и практике урока М.И.Махмутов видит «в новом подходе к интеграции структуры урока» (см. пункт 3 данной главы).

Кроме этого, данное требование к уроку обязывает учителя работать на уроке не одним каким-либо методом, а применять их разнообразное сочетание. Например, монологический метод с элементами диалогического, при этом учитель не все сообщает и объясняет сам, а привлекает к этому учащихся. При этом обязательно и сочетание разнообразных форм обучения на уроке: фронтальной, групповой, индивидуальной, коллективной.

Пятое требование – учет специфики учебного материала. Суть этого требования в том, что на всех этапах урока должна учитываться «специфика изучаемого материала, уровень знаний и познавательных умений учащихся, возможность применения активных форм и методов обучения, ведется работа по ликвидации пробелов в знаниях и умениях учащихся и предупреждению их неуспеваемости» (18, С. 39).

Чтобы у учащихся успешно развивались знания и познавательные умения, необходимо провести дифференциацию учебного материала при его отборе к уроку. Учитель должен акцентировать внимание учащихся на том, что нужно запомнить основательно, с чем нужно только ознакомиться, что должно явиться конечным продуктом запоминания, целью работы, а что запомнится непроизвольно. Так как процесс осмысленного запоминания достигается путем логического запоминания, основанного на выделении главного, необходимо помочь учащимся осмыслить структуру процесса выделения главного в учебном тексте. Как известно, для выделения главного объект сначала нужно проанализировать, т.е. мысленно расчленить на элементы, как часть целого. Следовательно, процесс анализа одновременно является и абстрагированием. Например, на уроке обществознания в 11 классе по теме «Политический режим и проблема свободы личности» учитель Гизатуллина Л.Ф. совместно с учащимися в ходе анализа понятия «свобода» составляют кластер, в котором отражены признаки этого термина (6). Затем учащимся предлагается, используя ключевые слова сформулировать в группах свое определение термина “свобода”. Для составления определения учащиеся должны выделить главные на их взгляд признаки понятия «свобода». Выделение основных, главных признаков понятия «свобода» - это следующая фаза абстрагирования. Затем в процессе синтеза учащимися создается определение этого понятия (его модель). Этот пример показывает, что для того, чтобы обучить учащихся способам выделения главного, специфического при изучении нового материала следует использовать активные формы и методы обучения.

Шестое требование – формирование умений учиться и работать. Суть требования в том, что урок должен обеспечивать формирование учебных, познавательных, политехнических и трудовых умений, навыков работы с книгой, другими средствами обучения. Выполнение этого требования по существу обеспечивает такую ключевую компетенцию как «умение учиться». «Умения учиться» имеют общеучебный характер, они формируются в обучении всеми без исключения предметами. В настоящее время, когда осуществляется переход к постиндустриальному информационному обществу, они имеют приоритетное значение над узкопредметными знаниями и умениями. Например, общий прием решения задач, осваиваемый, как правило, на уроках математики, должен выступать как универсальный в других предметных областях, так как овладение им позволит учащимся анализировать и решать различные типы задач, включая и жизненные проблемы. Влияние специфики учебного предмета в данном случае проявляется, прежде всего, в различиях смысловой работы над текстом задачи. Так, при решении математических задач, как правило, абстрагируются от конкретной ситуации, описанной в тексте задачи, и выделяют структуру отношений, которые связывают элементы текста. При решении задач гуманитарного цикла учебных предметов конкретная ситуация, как правило, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а, наоборот, с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего анализа и обобщения полученной информации.

Как мы уже отмечали, к обобщенным способам деятельности относятся такие виды действий как личностные, регулятивные (включающие также действия саморегуляции ), познавательные, коммуникативные действия.

Седьмое требование – целесообразно использование проблемного обучения на уроке, оно вытекает из того уровня целостности, которого достиг в настоящее время процесс обучения (см. гл. 2). Это требование связано с реализацией на уроке системы методов проблемного обучения и соблюдения принципа проблемности, отражающего закономерности возникновения проблемных ситуаций и решения учебных проблем. Правила конкретизации этого принципа описаны в главе 3. Выполняются данные требования «путем реализации на практике основных положений дидактических принципов, путем соблюдения условий и правил, организации процесса обучения»(18, С. 15). Руководствуясь ими, учитель сможет реализовать на уроке задачи, стоящие перед современной школой. Контроль выполнения этих требований осуществляется в ходе урока, путем самоанализа и анализа урока.

На вопрос как правильно действовать в соответствии с требованиями к уроку и при наличии соответствующих условий отвечают правила подготовки и проведения урока.