Урок как форма организации обучения

Глава IX

Урок рассматривается не как статичная форма занятия,

а как вариативная и постепенно развивающаяся

форма организации … процесса целенаправленного

взаимодействия деятельностей и общения учителя и

учащихся.

М.И. Махмутов.

Урок до сих пор остается ведущей формой организации процесса обучения, поскольку в школе 85 – 95 % учебного времени учащиеся проводят именно на уроке. За прошедшие 350 лет своего существования классно-урочная форма организации обучения совершенствовалась, развивалась, но в основе своей осталась неизменной. Она сохранилась до настоящего времени почти во всем мире, несмотря на острую критику.

Как историческая категория урок хотя и медленно, но постоянно претерпевает изменения. В чем причины живучести этой формы организации обучения, что такое урок сегодня - на эти и другие вопросы попытаемся ответить в этой главе. Но предварительно целесообразно вспомнить ряд вопросов, которые помогут вам перейти к рассмотрению теории урока.

I. Блок актуализации

1. Перечислите существовавшие в истории педагогики различные формы организации обучения.

2. Почему возникновение классно-урочной системы организации обучения оценивается как коренной перелом (революция) в образовании?

3. Назовите особенности, признаки классно-урочной системы обучения, отличающие ее от других систем организации обучения.

4. Почему урок как форма организации обучения неоднократно подвергался критике? Назовите, наряду с недостатками, достоинства классно-урочной системы обучения.

5. Расскажите о самом лучшем уроке, который вам запомнился во время обучения в школе? Чем он вам запомнился?

6. В чем причина живучести урока? Останется ли урок в качестве основной формы организации обучения в будущем?

II. Исторический блок

Инициатором классно-урочной системы обучения является Джон Сил, ректор школы в голландском местечке Цволле. В 1374 году он организовал в начальной школе обучение на родном языке, ввел деление учащихся на классы и порядок перехода их в следующий класс.

Классно-урочную систему развивал и Я. Штурм в 1537 – 1582 гг., будучи ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями.

Эти попытки создания новой системы школьного обучения являлись выражением общественных потребностей. Наиболее полное выражение эти новые потребности нашли в системе, разработанной Я.А. Коменским, который, обобщив опыт работы передовых школ, разработал концепцию классно-урочной системы обучения, где он предложил разбивать учащихся на классы с постоянным составом учащихся, ежедневно заниматься 4 часа с преподавателем и 4 часа самостоятельно. Учебный материал должен быть распределен по отдельным урокам, с тем, чтобы каждый из них имел определенную цель. На уроке учитель должен объяснять материал, притом так, чтобы «дети не могли не понять его».

Понятие урока в русском языке этимологически появилось не как педагогический термин. Собственно дидактический смысл урок как вид учебной работы приобретает с XVII в., под влиянием появившихся в Москве братских школ. Появляется сочетание слов «задать урок», «выучить урок», «брать и давать уроки» и пр. «В первой половине XVIII в. чаще чем термин урок употребляется иностранное понятие «экзерциция», - как в армейском обиходе, так и в педагогике, что можно понимать в широком смысле всевозможных учебных занятий» (27, С. 344). С XIX в. урок как термин прочно входит в педагогическую терминологию России.

Наиболее полное представление об уроке в российской педагогике XVIII в. дает проект регламента Академической и московской университетских гимназий. По проекту деление на классы производилось по возрасту и тем учебным предметам, которые этим классом проходились. Сами классы так назывались – «русские», «латинские», «научные». Для прохождения разных предметов планировались разные сроки обучения. Продолжительность уроков составляла 2 часа, составлялось годовое расписание уроков. Уроки делились на домашние и школьные, которые в свою очередь разделялись на приватные (которые вел один учитель) и общие (на них могли присутствовать дети разных возрастов, преподаватели, администрация). Кроме того, существовали ранние или приготовительные уроки, на этих уроках старший по возрасту ученик из другого класса (аудитор) проверял подготовку учащимися заданий и фиксировал результаты проверки. Следующий за ранним урок вел учитель, в начале урока проводилась разминка для настроя учащихся на работу и закрепления пройденного, после чего переходил к главной части занятия – лекции. До нас дошли правила, которыми должен был руководствоваться учитель на уроках, вот некоторые из них: не отягощать учеников избытком информации, следить за соответствием сообщаемой информации возрасту, дабы не отбить желание учиться и пр.

Появились уроки, посвященные самостоятельному чтению учащихся, а также уроки на которых учитель кратко и интересно рассказывал новый материал, а затем проводил «сократическую беседу», на уроках должны были обязательно использоваться средства наглядности.

Для этого периода характерно и то, что педагогические взгляды государства и общества на формы организации обучения, урок в частности, начинают расходиться. Государство пошло по пути регламентации и унификации форм, а педагогическое сообщество считало, что формальное отношение к уроку может сделать из него инструмент удушения детского интереса к учебе.

Следующим этапом в развитии урока стало творчество К.Д. Ушинского. Хотя целостного сочинения по теории урока у него нет, его вклад в развитие теории урока неоспорим. Так, им сформулированы требования к хорошему уроку: на уроке должны работать все дети, весь класс, в течение всего урочного времени, урок должен быть достаточно труден для ученика, он не только должен обогатить его знаниями, но и воспитывать волю и пр. Он также предлагает набор дидактических принципов, которыми должен руководствоваться учитель при подготовке и проведении урока и т.п.

Однако нельзя сказать, что воззрения на урок К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Н.А.Корфа и др. были в полной мере востребованы педагогической практикой своего времени. Существенное влияние на понимание роли урока в этот период оказывала германская педагогическая культура. Дальнейшее развитие тема урока получила в трудах В.П.Вахтерова, и особенно П.Ф.Каптерева (27, С.338 – 360.).

В первые годы советской власти перед школой была поставлена задача перестроить учебные занятия так, чтобы они развивали самостоятельность и творческую деятельность учащихся. Большое место на уроках заняли письменные и лабораторные работы. Передовые учителя использовали экскурсии. После некоторых исканий 20-х годов (см. гл.7) советская школа и педагогика в 30-х годах встали на путь использования исторически сложившейся классно-урочной системы, с внесением в нее принципиальных изменений. В педагогической литературе начали интенсивно разрабатываться требования к уроку, а также пути совершенствования его организации и повышения эффективности. С этой целью было намечено сочетать на уроках изложение учителя с самостоятельной работой учащихся, применять разнообразные методы обучения, проводить индивидуальную, бригадную и общегрупповую работу.

Важное место в 40-50-ые годы в разработке теории урока заняла проблема совершенствования его структуры. Дидакты проводили линию на установление четко зафиксированной структуры урока. Этот подход нашел отражение в обосновании структуры комбинированного урока как основного в процессе обучения, включающей в себя опрос, объяснение нового материала, закрепление нового материала, задание на дом (И.Н. Казанцев, Б.П. Есипов, И.А. Каиров, Н.А. Петров). Методики и инструкции требовали от учителя строго придерживаться указанной последовательности действий. Последовательное осуществление в практике обучения этих требований объективно вело к шаблону и формализму в деятельности учителей. Не случайно, что и педагогическая теория, и педагогическая практика искали выход из создавшегося положения.

Заметные изменения в этом направлении стали появляться лишь в начале 60-х годов, в связи с возникновением новых психолого-педагогических концепций. Примечательно, что в эти годы в педагогической периодике было проведено четыре дискуссии по проблеме урока.

В этот период оформились два направления в организации учебного процесса, отразившиеся на структуре урока. Первое связано с поэлементным усвоением учебного материала, когда весь учебный материал расчленялся на логически завершенные целостные части, усвоение каждой порции учебного материала немедленно проверялось. Этапы урока в данном случае определялись не дидактическими целями, а логической структурой материала, изучаемого на уроке.

Другое направление развития урока - возникновение в практике учителей Липецкой области синтетического урока. Все элементы этого урока тесно взаимосвязаны, составляют единый, одновременно протекающий процесс. В нем была преодолена разобщенность структурных элементов «обычного» комбинированного урока. Впоследствии синтетический (объединенный) урок стал основой организации проблемных уроков.

Огородников Иван Трофимович [11(24).7.1900 - 7.10.1978], педагог, ч.-к. АПН СССР, д-р пед. наук (1966). Изучал вопросы истории школы, системы образо­вания, теории педагогики и методов обу­чения. Вёл экспериментальные исследо­вания проблем повышения эффективности урока в развитии активности учащихся. (60-е гг. эксперимент в казанских школах).

Вместе с развитием теории и практики урока в эти годы происходило изменение выделяемых исследователями требований к нему. Наряду с этим рассматривались следующие аспекты совершенствования урока: поиски путей эффективного использования самостоятельной работы учащихся на уроке; перестройка урока на основе новейших технических средств обучения; исследование воспитательной и психологической стороны урока; изучение дидактических и организационных условий построения системы уроков. В рамках решения первой проблемы И.Т. Огородниковым и др. была экспериментально обоснована возможность применения в старших классах новых форм урока: уроков-лекций, уроков-семинаров, уроков-дискуссий и пр.

Еще один аспект совершенствования урока – исследование дидактических основ построения системы уроков по теме. Под системой уроков М.А. Данилов понимал «совокупность взаимосвязанных уроков, в которых последовательно осуществляется сознательное усвоение учебного материала, применение знаний и навыков на практике, развитие познавательных сил учащихся» (24, С.192). Он считал, что систему уроков нельзя рассматривать как нечто неизменное, окостенелое, одновариантное. В зависимости от общего развития, уровня подготовки учащихся, от характера учебного оборудования, своеобразия и наличия дидактического материала по учебной теме и от других условий логика учебного процесса варьируется, а вместе с ней должна изменяться система уроков по теме. К сожалению в дидактике того времени эти идеи не получили должного отклика. Не была оцененной в те годы и мысль о том, что при планировании системы уроков по теме открывается «возможность предусматривать тренировочные упражнения, которые прямо служат целям текущего урока и косвенно – многим последующим» (24, С.193). Как видим, уже тогда была заложена идея опережающего обучения.

В 1970-е годы в условиях решения задач обязательного среднего всеобуча в теории и практике урока опять обратились к структуре урока, в отношении которой существовали разные подходы: одни, критикуя традиционную, шаблонную структуру урока считали, что она должна быть свободной и не сковывать творчество учащихся. Другие считали, что структура урока не может быть случайной, аморфной. М.Н. Скаткин, не поддерживая традиционную структуру, предлагал свой подход к структуре урока, согласно которому частями урока следует считать шаги, обусловливающие движение к цели урока. Вначале к ним относили внешние элементы урока: рассказ учителя, постановка вопроса и пр., а впоследствии – этапы процесса движения обучения.

Еще одна точка зрения на структуру урока – А.А. Бударного, который считал, что урок состоит из частей – неоднородных и однородных учебных ситуаций, следующих одна за другой в определенном порядке. Последовательность и внутренняя связь учебных ситуаций составляют структуру урока. Однако ни тот ни другой подходы не получили широкого распространения в практике.

Анализируя различные подходы к структуре урока, Г.И. Ибрагимов разделил процесс формирования новой структуры на три этапа (11, С.161). На первом этапе появились новые элементы в недрах старой структуры урока, шел их количественный рост. Началом этапа можно считать конец 50-х годов. Второй этап характеризуется рассмотрением урока как целостной системы, в отличие от рассмотрения его сторон отдельно, вне связи друг с другом. Такой шаг впервые был сделан И.И. Малкиным в 1969 году, он построил модель урока, выделив в нем «ядро» – ведущие, стабильные компоненты и оболочку. Последний этап связан с именем М.И. Махмутова, который выявил структуру проблемного урока, затем на основе системного подхода и анализа передового педагогического опыта предложил дидактическую структуру урока, состоящую из трех этапов.

III.Теоретический блок

1. Понятие урока как целостной системы, требования к уроку.

2. Типы, виды уроков.

3. Структура урока.

4. Подготовка и планирование урока и системы уроков по теме.

5. Анализ и самоанализ урока.