Отсюда и далее надо обязательно знать – это современные научные школы, вдруг зададут дополнительный вопрос. Н.В

Концепция формирования индивидуальности школьника (О.С. Гребенюк). Педагогической целью в концепции профессора Калининградского государственного педагогического университета О.С. Гребенюка является формирование индивидуальности школьника. По его мнению, разработка педагогических целей возможна и необходима по признаку существования и развития индивидуальных психических и личностных качеств и должна осуществляться в двух аспектах:

4. с точки зрения объективно заданного социального заказа, отражающего общественные потребности в определенной личности и индивидуальности;

5. с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека.

Отсюда главная цель современной школы - обеспечить каждому учащемуся возможность достойной и полноценной жизни в обществе. Для этого должен соблюдаться баланс трех полюсов оснований образования: Культуры, Общества, Индивида. Школа, таким образом, ориентируется и опирается на три рода ценностей: уважение к культурному наследию, ценности социальной интеграции и ценности индивидуального развития. О.С. Гребенюк выделяет следующие направления достижения данной цели:

5.1. Познание; труд как средство существования и выживания, как источник познания, творчества, профессии; Отечество (свобода и демократия, мир и безопасность, национальное самосознание и национальная культура, добровольное выполнение гражданских обязанностей); красота; Человек. Основные ориентации этого направления: самоценность человеческой жизни, индивидуальность, духовная свобода и духовное достоинство, нравственный смысл жизни и деятельности человека, физическое и психическое здоровье.

5.2. Семья. Основные ориентации: важность и необходимость семьи, культура взаимоотношений в семье, семейные традиции.

5.3. Общество. Основные ориентации: человек как главная ценность общества; его любовь и свобода; жизнь человека, природы, планеты; материальные ценности.

5.4. Человечество. Основные ориентации: экологическая культура, гражданское отношение к историческим, духовным и материальным памятникам культуры.

Очевидно, что все качества, отражающие ценностные ориентации педагогики индивидуальности, представленные О.С. Гребенюком, не могут быть развиты в рамках традиционной системы образования, а предполагают появление новых принципов: антропологический принцип; принцип свободы; принцип реальности человеческого бытия; принцип самореализации; принцип мотивации; целостности. О.С. Гребенюк выделяет также развитие сфер индивидуальности школьника (интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, саморегуляции, предметно-практическая, экзистенциальная) как цель педагогического процесса.

Культурологическая концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская). В основу этой концепции положен культурологический подход, то есть видение образования как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.

Компоненты культурологического подхода в образовании: отношение к ребёнку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к педагогу как к посреднику между ребёнком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в её индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития; отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

При осуществлении культурологического подхода в личностно ориентированном образовании необходимо определиться с тем, что выбрать в качестве идеала, на какой образ человека ориентироваться: содержание личности современного человека культуры характеризуется освоением общечеловеческих ценностей, деятельность – креативностью, поиском творческих решений, а его поведение становится всё более автономным, саморегулируемым.

Следующая задача при осуществлении культурологического подхода – это определение культуры, на которую следует ориентироваться. Трактовка понятия «культура» весьма неоднозначна ввиду широты употребления этого термина. Данная концепция в качестве методологической основы опирается на теорию диалога культур М.М.Бахтина – В.С. Библера. Врамках этой теории культура понимается: как форма одновременного бытия и общения людей различных – прошлых, настоящих и будущих – культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур; как форма свободного решения и перерешения своей судьбы в сознании её исторической и всеобщей ответственности; как «изобретение» мира впервые.

Концепция личностно-ориентированного воспитания (В.В. Сериков). В основу этой концепции положена теория личности С.Л. Рубинштейна, гласящая, что сущность личности проявляется в её способности занимать определённую позицию.

Основная задача образования – не формирование личности с некими заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса.

Во главу угла ставится феномен «востребованности», который выражается в том, что учитель в процессе осуществления педагогической деятельности востребует то, что относится к личности конкретного ученика и что составляет его личную ценность. Задача учителя – придать этим личностным проявлениям общественную значимость.

Достигается это благодаря созданию личностно ориентированной ситуации, основным смыслом которой является то, что ребёнок ставится в положение, когда ему самому приходится находить проблему, противоречие, раскрывать их причины и источники, искать собственное объяснение и толкование явления и т.д.

Технология создания личностно ориентированных ситуаций основывается на реализации трёх основных характеристик: жизненной контекстности, диалогичности и игрового взаимодействия участников.

Аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов). В рамках этого подхода человек в системе образования является высшей ценностью. Система ценностей, составляющих аксиологический аспект образования, включает: ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в обществе; ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг; ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности; ценности, позволяющие осуществить самореализацию; ценности, дающие возможность удовлетворения практических потребностей.

По мнению авторов этой концепции, образование достигает своей цели в том случае, если оно создаёт условия для развития личностей, способных освободиться от влияния функциональной заданности. Следовательно, задача учителя как творческой личности – осуществлять рефлексию и коррекцию собственных действий в процессе реализации гуманистической личностно образующей функции.

Проективная модель личностно ориентированного образования (Н.И.Алексеев). В этой концепции помимо уникальности и неповторимости личности учащегося рассматривается также и самобытность учителя, который обеспечивает совместно с учащимся осуществление «культурного акта», в ходе которого учащийся созидает свою личность посредством самоутверждения в культуре.

Педагог учитывает особенности учащихся, содержания учебного материала, ситуацию обучения и сам проектирует процесс обучения, включая в него свои личностные качества.

Н.И. Алексеев классифицирует учебные предметы следующим образом:

• структурно-ориентированные (математика, физика, химия, биология и др.). В качестве механизма их усвоения выступает рефлексия, поиск «нового» знания;
• позиционно-ориентированные (история, родной, иностранный язык, право и др.). Механизмом усвоения этой группы предметов является стереотипизация, поиск инструментальных ориентиров;
• смысло-ориентированные (литература, предметы искусства). Эти предметы усваиваются при помощи персонализации, поиска смыслов.

Данная классификация учебных предметов педагогу проектировать и применять технологию личностно ориентированного обучения, отвечающую, с одной стороны задачам личностного развития учащихся, с другой – возможностям содержания обучения.

Концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич). Основная мысль данной концепции – идея о формировании личностных структур сознания учащихся и учителей как источника и механизма самоорганизуемого педагогического творчества.

Учитель творчески реализует свою деятельность, руководствуясь «подсказками» особым образом организованного сознания. Эта идея базируется на синергетической трактовке понятия «самореализация», которая подразумевает способность системы к самопреобразованию в новое качество, т.е. к саморазвитию.

В роли системы может выступать и сознание учителя (учащегося), и сам процесс образования. Одно из главных условий актуализации этой способности – состояние неустойчивости ситуации (кризиса).

Один из главных законов самоорганизации – закон развития самоорганизующихся систем. Согласно этому закону, становление более сильной новой системы происходит в условиях её открытости (1), пребывания в кризисном (или бифуркационном) состоянии, характеризующимся неустойчивостью, неравновесностью, нелинейностью (2). В этих условиях новая структура должна «выжить», обрести необходимую устойчивость (3).

При определённой организации учебного материала сознание обращается не к значению заученного знания, а занимается поиском его смысла, установлением причинно-следственных и интуитивных связей, т.е. осуществляет самоорганизацию методологической культуры.

Психолого-дидактическая концепция личностно ориентированного образования (И.С. Якиманская). Так же, как и К. Роджерс, И. С. Якиманская различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт. Однако, если для К. Роджерса ученик выступает как субъект жизни, то для И.C. Якиманской он - лишь субъект познавательной и предметной деятельности. Соответственно этому в качестве основных сфер возникновения и осознания субъектного опыта автор рассматривает не целостную жизнедеятельность, а лишь сферы познания и учебной деятельности.

И. С. Якиманская подчеркивает, что ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта. В обучении же происходит «встреча» заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а вовсе не его порождение. Иными словами, исследователь считает, что субъектный опыт - это такой опыт, который приобретается ребенком вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения состоит в том, чтобы, выявив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей.

«Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса», - пишет И. С. Якиманская.

Поскольку главное назначение обучения, по И. С. Якиманской, состоит в том, чтобы преобразовывать, шлифовать, обогащать субъективный опыт, то в ее концепции основное внимание уделяется технологии личностно ориентированного обучения, основной целью которого автор считает развитие индивидуальности ученика. Поэтому основанием технологии личностно ориентированного обучения является принцип субъективности образования, который реализуется в следующих дидактических требованиях к содержанию личностно ориентированного образовательного процесса:

§ учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

§ изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

§ ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

§ активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможности самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

§ учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

§ необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

§ при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

§ необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но, главным образом, процесса учения, то есть тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

§ образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, опенку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Автор доказывает, что «единицами учения» в личностно ориентированном образовательном процессе следует считать личностно значимое отношение к учебному тексту, самостоятельность мышления и способ учебной работы, который создает и реализует сам ученик. Постоянная активизация этих способов в ходе учения - основной путь развития познавательных способностей.

Концепция непрерывного образования (Н.К. Сергеев). Профессор Волгоградского государственного педагогического университета Н.К. Сергеев важнейшим условием такого восхождения считает непрерывное образование. Эта идея принята в мире в качестве ключевой во всех осуществляющихся или планируемых реформах образования.(

Идея непрерывного образования зародилась давно, а как феномен сформировалась в современную эпоху и позволяет разрешить сложившееся противоречие между непрерывными и кардинальными изменениями в общественной жизни и отставанием от них современной сферы общего образования. Это противоречие усугубляется масштабностью российского образования, разнообразием национально-этнических, природно-географических, производственно-экономических, культурных и демографических факторов его функционирования. Одним из важных механизмов, возвращающих образованию его историческую функцию, Н.К. Сергеев выделяет принцип регионализации образования, т.к. он позволяет глубже "окунуть" человека развивающегося в культуру своего народа, своего края, в жизнь и проблемы окружающего социума, его педагогической, образовательной сферы с целью ее освоения и дальнейшего "творения".

В этом плане важнейшая личностно ориентированная функция регионализации образования - развитие стремления и возможностей педагога, учителя к идентификации в региональной профессионально-педагогической культуре, т.е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, присвоению ее ценностей, свободному выбору и осуществлению образа жизни, соответствующего общечеловеческим, национальным и региональным духовным, в т.ч. педагогическим ценностям.

Регионализация предусматривает ориентацию процессов обучения и воспитания на культуру народа, региона, ближайшего социума с целью возрождения у будущего или действующего педагога чувства национального достоинства российского гражданина, любви к отечеству и родному краю, собственному дому, языку, природе, уважения к собственной истории и культуре, включая сферу предстоящего или осуществляемого профессионального труда.

2. Одна из основополагающих идей, сформулированных в «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.». состоит в том, что школа в качестве результата своей деятельности должна ориентироваться на формирование у своих выпускников целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Данная стратегическая цель модернизации российского образования ориентирует педагогов всех уровней на пересмотр как программно-методического обеспечения образовательного процесса в школе, так и критериев оценки его качества и, соответственно, форм контроля на всех его этапах, стадиях.

Однако для того, чтобы осуществлять такой пересмотр содержания образования и форм контроля, необходимо иметь четкое представление относительно того, что же такое ключевые компетенции. В российской педагогической науке проблема ключевых компетенций разрабатывается сравнительно недавно.

Ряд исследователей (В.О. Букетов, О.М. Зайченко, М.Н. Певзнер и др.) определяют ключевые компетенции как совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы. В данном случае умения рассматриваются как способность и готовность эффективно применять знания на практике, в конкретной ситуации, в профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности. Совокупность ключевых компетенций, по их мнению, включает: социальную компетенцию; поликультурную компетенцию; языковую компетенцию; информационную компетенцию.

В данном случае компетенции рассматриваются с позиций производственной целесообразности, исходя из того, что требуется производству, сфере профессиональной деятельности от человека. Компетенции в этом случае выступают как некий образовательный результат применительно к той или иной сфере профессиональной деятельности, т.е. фактически сводятся к квалификационной характеристике. Вне пределов рассмотрения при этом оказывается довольно большая составляющая социокультурного опыта человека, касающаяся социально-бытовой, гражданско-правовой и некоторых иных сфер его жизнедеятельности.

Многие отечественные и зарубежные исследователи сходятся во мнении, что компетенции формируются не только в процессе обучения в школе, но и под воздействием семьи, друзей, политики, религии, культуры и др. Ключевые компетенции включают не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Применительно к каждой компетенции можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий). В связи с этим реализация компетентностного подхода (проектирования и реализации образования с ориентацией на создание оптимальных условий для формирования ключевых компетенций) зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.

На сегодняшний день можно говорить о складывающейся в российской педагогической науке компетентностной модели, которая начинает играть существенную роль в решении вопросов непрерывного профессионального образования и становления современного типа личности. В связи с этим небезынтересным является мировой опыт, накопленный в данной области. Так в реализации своей образовательной политики страны ЕС ориентируются на рекомендации Совета Европы по определению пяти групп ключевых отношений, овладение которыми и выступает основным критерием качества образования. Это:

· Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

· Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма и ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно "вооружить" молодежь межкультурными компетенциями, такими, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий.

· Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К этой же группе общения относится владение несколькими языками, принимающее всевозрастающее значение.

· Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации, рекламе.

· Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основу непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Практический интерес представляет также разделение компетенций на базовые и сопутствующие. Базовые компетенции находят свое отражение в Государственных образовательных стандартах. Они имеют свою специфику, объединяют знания, навыки и пр., требуемые для реализации профессиональной и иной регламентируемой деятельности.

Сопутствующие компетенции - это те, которые являются дополнительными и индивидуальными для каждого человека. Это потенциал личности, прошлый опыт человека, который позволяет ему быть успешным в профессиональной и иных видах деятельности.

Таким образом, общемировые тенденции развития образования, а также запросы личности, общества, государства и производства к нему определяют необходимость приобретения выпускником средней общеобразовательной школы комплекса инвариантных ключевых компетенций, которые позволят личности сразу, без дополнительного адаптационного периода и соответствующих духовных и материальных затрат включиться в новые сферы жизнедеятельности. При определении с этих позиций ключевых компетенций важным является учет пяти основных потенциалов, которыми должна владеть личность и на базе чего выстраивается процесс формирования ключевых компетенций. Это познавательный, морально-нравственный, творческий, коммуникативный и эстетический потенциалы, которые задают направленность процессу развития личности. Одной из движущих сил развития при этом является противоречие между существующими и ожидаемыми компетенциями.

Хуторской А.В. предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет:

1. ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
2. общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
3. предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Ключевые и общепредметные компетенции всегда проявляются в контексте предмета или предметной области (или предметной компетенции) и обнаруживается в личностно значимой деятельности (предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, ценностно-ориентационной). Нельзя выявить непроявленную компетентность.

К общепредметным компетенциям, формируемым, например, в образовательной области «Естествознание», относятся способности решать проблемы, требующие применения различных фактов или соответствующих понятий из различных разделов естествознания, а также понимание обобщенных естественнонаучных понятий и подходов, использование понятий и методов из других образовательных областей (например, «Математика»). Общепредметные компетенции должны обладать свойством переноса в другие предметы или образовательные области.

Предметные компетенции связаны со способностью учащихся привлекать для решения проблем знания, умения, навыки, формируемые в рамках конкретного предмета.
В документах по модернизации российского образования предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетенций школьников, должны войти информационная, социально-правовая, и коммуникативная компетенции.

В структуре ключевых компетенций, по мнению разработчиков проекта модернизации общего образования, должны быть представлены:

· компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знания из различных источников информации, в том числе внешкольных;

· компетенции в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

· компетенции в сфере социально-трудовой деятельности (в т.ч. умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

· компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.)

· компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности, к выбору путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность.

В каждой из принятых ключевых компетентностей возможно выделение трех основных составляющих, подлежащих оценке:

§ знания и умения в овладении основными понятиями и процедурами данной сферы;

§ ситуационное поведение, обусловливающее корректные действия человека при возникновении тех или иных ситуаций;

§ способность к осмысливанию и оцениванию возникших ситуаций, в том числе самого себя как действующего участника ситуаций (рефлексивная составляющая деятельности).

Отдельно необходимо оценивать сугубо индивидуальный творческий компонент. В этом случае следует фиксировать индивидуальные результаты отдельной строкой в документах, выдаваемых выпускнику общеобразовательного учреждения, где указываются творческие успехи.

3. Интеграция в мировом образовании - тенденция, становящаяся в последние 15-20 лет одной из базовых категорий современной педагогики. Она развивается как в отдельных странах, так и на региональном и глобальном уровнях. Под ее воздействие попадает как сама среда мирового образования, так и сложные педагогические и научно-педагогические процессы, развивающиеся в ней.

Представляя собой макросистему, мировое образование объединяет большое число национальных образовательных систем, в значительной мере различающихся по своим философским и культурным традициям, по уровню целей и задач, а также по своему качественному состоянию. Вместе с тем, за многие столетия, как утверждает А.П. Лиферов, в нем оформилось немало общих организационных, содержательных элементов, ценностных ориентиров, которые позволяют рассматривать их в качестве серьезного внутреннего консолидирующего потенциала.

На рубеже столетий этот внутренний потенциал неизмеримо возрастает за счет всеобщих тенденций к демократизации и гуманизации образования, нового видения роли школы в обществе (как "магнита" сообщества и как его модели), изменения подходов к образованию (образование не как приобретение на всю жизнь, а как непрерывный процесс, обучение не фактам, а их взаимосвязям, формирование в процессе образования целостной картины мира и др.). Эти глобальные тенденции еще более "цементируют" мировое образование, как бы отодвигая (но не устраняя) на второй план многие традиционные различия национальных и региональных образовательных систем.

Таким образом, современное мировое образование рассматривается не как единый в полном смысле этого слова организм, а как формирующееся его единство при сохранении заметного разнообразия отдельных его элементов. Возрастающая множественность описания мирового образования - свидетельство саморазвивающейся системы внутри человеческого общества.

Интеграционные процессы в сфере образования с одной стороны, обусловлены собственной логикой развития образования, с другой стороны - глобальными процессами развития мировой цивилизации.

Научное знание - а именно оно лежит в основе всех видов формального (регулярного) образования - по своей природе космополитично, т.е. оно не знает границ, не признает политических режимов и т.п., поскольку его единственный принцип - истина. И в этом смысле есть внутренние, имманентно присущие ему "пружины", которые обеспечивают его самодвижение, саморазвитие. Образование, раздвигающее горизонты видения мира, и становится самоценностью для личности, снимая все ограничения, связанные с его социальными принадлежностями (государству, этнической группе и т.п.).

Современная деятельность ЮНЕСКО, Совета Европы и других международных организаций основана на идеологии демократизации, гуманизации и гуманитаризации, являющихся основными принципами разработки общей методологии, содержания и современных технологий образовательной деятельности. Эти принципы выступают в качестве интегрирующих оснований в сфере образования. Вместе с тем, ставится проблема сохранения культурно-исторических традиций и в области образования, различных стран и общностей людей (этнических, региональных, религиозных и др.). Это должно обеспечить сохранение тех приоритетов и ценностей, которые приняты современным сообществом как общечеловеческие.

Интеграция национальных систем образования также предполагает совместный поиск общих путей развития образования, облегчающий интеграцию отдельных систем образования в единое мировое образовательное пространство - при соблюдении всех тех правил специфичности развития каждой страны или общности - в соответствии с принятыми мировыми конвенциями".

Немаловажную роль в интеграции национальных систем образования играют международные соглашения, отраженные в ряде документов. Среди таких важных документов следует отметить Лиссабонскую (1997 г.) совместную конвенцию ЮНЕСКО и Со­вета Европы (к которой Россия присоединилась в 2000 году). Каждая страна, подписавшая эту конвенцию, признает любые документы о среднем образовании любой другой страны. В этом документе особо подчеркнуто, что разница в сроках и периодах обучения не может служить основанием для отказа в признании аттестата той или иной страны.

19 июня 1999 г. в Болонье (Италия) министры образования 29 европейских стран подписали Декларацию «Европейское пространство высшего образования» (Россия подписала Болонскую декларацию в сентябре 2003г.). Основное содержание принятой Декларации сводится к следующему. Европейский процесс, благодаря исключительным достижениям последних лет, приобрел более конкретный характер, стал полнее отвечать реалиям стран, входящих в ЕС, потребностям их граждан. Открывающиеся в связи с этим перспективы (наряду с углубляющимися отношениями с другими европейскими странами) определяют и новые возможности для развития: в Европе растет понимание того, что необходимо установление более тесных связей между европейскими странами, в частности, в деле развития и укрепления их интеллектуального, культурного, социального, научного и технологического потенциалов.

Поскольку жизнеспособность и эффективность любой цивилизации можно оценивать в том числе и по тому, насколько привлекательна ее культура для других, поставлена задача обеспечить такой уровень привлекательности, который бы соответствовал исключительным культурным и научным традициям континента.

Участники Болонской встречи приняли на себя обязательства за короткое время обеспечить достижение целей, связанных с формированием общеевропейского пространства высшего образования и поддержкой европейской системы последнего на мировой арене. В числе продекларированного следующее:

1. Создание системы четких и сопоставимых степеней (в частности, за счет введения приложений к дипломам), с тем чтобы содействовать не только росту занятости европейских граждан, но и международной конкурентоспособности европейского высшего образования в целом.

2. Переход на двухуровневую систему подготовки: бакалавр и магистр (дипломированный специалист). При этом предполагается, что доступ ко второму циклу потребует успешного завершения первого (продолжительностью не менее трех лет). С точки зрения квалификационной, степени, присуждаемые после первого цикла, должны отвечать требованиям европейского рынка труда. Второй цикл завершается получением магистерской и/или докторской степени.

3. Введение системы кредитов (по типу европейской системы кредитных трансферов), рассматриваемых в качестве средства поддержки крупномасштабной мобильности студентов. Учащиеся должны иметь возможность приобретать такие кредиты в том числе и вне высших учебных заведений (включая непрерывное образование) при условии признания соответствующими университетами организаций, которые их выдают.

4. Устранение препятствий на пути эффективной мобильности. Особое внимание при этом необходимо уделить тому, чтобы студенты располагали всеми возможностями для обучения и подготовки, имели доступ ко всем соответствующим услугам, преподаватели, научные работники и административный персонал могли участвовать в общеевропейских исследованиях и обучении без ущерба для своих прав, а европейское сотрудничество получило развитие в таких направлениях, как разработка критериев и методов оценки работы, создание программ и кооперация учебных заведений, разработка схем мобильности и интегрированных программ обучения, подготовки и исследований.

Открытое европейское пространство на уровне высшего образования сулит благосостояние и позитивные перспективы. При этом с одной стороны, подтверждается принцип уважения культурных различий и традиций стран, а с другой, - подчеркивается необходимость устранения барьеров на пути мобильности и развития тесного сотрудничества преподавателей и студентов.

Участие в Болонском процессе даст возможность России ознакомиться с богатым опытом организации высшего образования в странах Европы, использовать его в процессе модернизации отечественной системы образования, получить российским студентам конвертируемый диплом и возможность работать в любой европейской стране, подписавшей Болонское соглашение; обеспечит академическую мобильность студентов через введение зачетных единиц, которые можно набрать в различных учебных заведениях; будет способствовать повышению качества образования (правда, с этим не все согласны); расширению возможностей российского экспорта образовательных услуг.

Следует отметить, что мнение о необходимости и условиях вхождения России в Болонский процесс неоднозначно. В научной и публицистической печати высказываются и критические суждения по этому поводу. Есть опасение снижения научности и фундаментальности российского образования, появления серьезных трудностей в планировании и организации учебного процесса, его специализации, усиления процесса «утечки умов» и т.д.

Отмеченные плюсы и минусы вхождения России в Болонский процесс, требуют взвешенного подхода, не проявлять излишней торопливости, не форсировать события. Отслеживать опыт вхождения в этот процесс других стран и что особенно важно – сохранить все то ценное, что присуще своей национальной системе образования.

Представляется, что все большее включение российской высшей школы в координаты Болонского процесса, скажется положительно в целом на решении проблем, существующих у нее в настоящее время. Интеграция предполагает сближение показателей, характеризующие социально-экономические и культурные условия, в которых функционирует высшая школа. Это не в меньшей мере касается и самой школы, ее материально-технической базы, кадрового обеспечения, учебных планов и т.п.

Интеграция отечественной высшей школы в общеевропейскую школу позволит российским студентам познакомиться с богатой, многовековой европейской культурой, духовно-нравственными традициями и ценностями, жизнью, бытом, системой образования, институтами демократии. Возможность выпускника российского вуза работать в любой стране даст возможность ему улучшить свое материальное положение.

Введение системы зачетных единиц повысит роль личностного фактора, самостоятельности студента, его ответственности за принятие тех или иных решений. Стимулирует студентов к освоению различных способов поиска и сбора необходимой информации. Оно существенным образом изменяет работу преподавателей, побуждая их к постоянному самосовершенствованию и самообучению, обновлению методического обеспечения учебного процесса.