Тема 37: Современные трактовки предмета истории педагогики, подходы к изучению историко-педагогического процесса

1. Специальные историко-педагогические разделы в более общих научных трудах впервые появились во Франции и Германии в конце XVII столетия. В XVIII в. в Западной Европе были опубликованы первые собственно историко-педагогические работы, и к концу столетия история педагогики выделилась в самостоятельную область исследований. У ее истоков стояли К. Мангельсдорф ("Опыт изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания", 1779 г.) и Ф. Рукопф ("История школьного и воспитательного дела в Германии", 1794 г.). У Ф. Рукопфа история школы и воспитания выступала как составная часть истории церкви, культуры, политики.

В первой половине XIX в. количество работ по истории педагогики резко возросло. В 1813 г. немецкий исследователь Ф. Шварц сформулировал принципиальное для истории педагогики требование, согласно которому историко-педагогические явления нельзя рассматривать вне контекста современной им истории. По его мнению, история педагогики, являясь составной и неотъемлемой частью истории человечества, призвана способствовать пониманию настоящего.

Во второй четверти XIX в. К. Розенкранц и Г. Таулов, опираясь на философские идеи Г. Гегеля, показали единство истории и теории педагогики. Они утверждали, что в теории воспитания в свернутом виде содержится его история. Эту линию продолжил К. Шмидт (1819–1864), автор фундаментальной четырехтомной "Истории педагогики, изложенной во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов", изданной в 1860—1862 гг. в Германии. К. Шмидт исходил из того, что получить верное понятие о задачах современного воспитания и найти ключ к их разрешению можно только исследуя путь, пройденный историей воспитания. По его мнению, история педагогики является школой для тех, кто изучает педагогическую науку, помогая постичь им сущность и цену воспитания.

Во второй половине XIX–начале XX в. в историко-педагогических трудах К. Шмидта, Ф. Диттеса, (Германия), Ш. Летурно, Э. Дюркгейма (Франция), М. Леклерк (Великобритания), П.Монро (США) и др. были предприняты серьезные попытки вписать всемирную и национальную истории педагогики в "культурную жизнь народов", рассмотреть их в широком социальном контексте, в тесной связи с проблемами эволюции человеческого духа и общественных институтов.

Во второй половине XIX – начале XX в. история педагогики интенсивно развивалась в России, но что указывают обобщающие труды Л.Н. Модзалевского, М.И. Демкова, С.А. Золотарева, П.А. Соколова. Их исследования проводились в русле западной научной традиции. Наиболее значительным трудом по истории отечественной педагогики стала изданная в 1909 г. П.Ф. Каптеревым «История русской педагогики».

К началу XX в. была глубоко осмыслена связь истории и теории педагогики, обосновано их неразрывное единство, показано практическое значение историко-педагогического знания для постановки и решения проблем образования, для подготовки будущих учителей.

2. Основной задачей истории педагогики советского периода было раскрытие борьбы материализма и идеализма в педагогике. В учебнике по истории педагогики Н.А. Константинова (1951 г.) трактовка понятия «история педагогики» опирается на диалектико-материалистические принципы, согласно которым история педагогики призвана изучать практику и теорию воспитания с древнейших времен человеческой истории до наших дней.

В постперестроечный период под влиянием демократических процессов в жизни российского социума произошли перемены во многих сферах, в том числе и в научной. В связи с этим изменились и трактовки понятия «история педагогики». В учебнике по истории педагогики А.М. Лушникова (1995 г.) история педагогики определена как наука, изучающая законы (закономерности) становления и развития воспитания, обучения, школы, систем образования и педагогики.

По мнению Г.Б. Корнетова историко-педагогическая наука находится в поле зрения различных отраслей знаний – истории, социологии, культурологии, этнографии и т.п. Поэтому история педагогики предстает: как наука историческая (ибо рассматривает педагогические феномены прошлого в процессе их генезиса и эволюции); как наука культурологическая (ибо рассматривает их в контексте функционирования и развития человеческой культуры); как наука социологическая (ибо рассматривает их в контексте исторической динамики общественных институтов, социальных структур и отношений); как наука антропологическая (ибо рассматривает педагогические феномены в контексте взросления и развития человека в различных исторических условиях). Вместе с тем возникнув и развиваясь в составе педагогического знания, история педагогики является, прежде всего, наукой педагогической.

Итак, история педагогики изучает историю образования (как целенаправленно организованного процесса развития человека, включающего в себя подсистемы воспитания и обучения) и педагогической мысли (как совокупности существующих в обществе идей, представлений, знаний об образовании).

3. В учебниках советского периода и других источниках вы можете прочитать, что «методологической основой истории педагогики (как, впрочем, и педагогики, филологии, биологии и многих других наук) является марксистско-ленинская философия» или диалектический и исторический материализм. Педагогика как отрасль знаний возникла в рамках философии, прочные связи педагогики и философии установились за тысячи лет до Маркса и Энгельса. Философская и педагогическая мысль всегда обогащали друг друга, отыскивая подходы и решения сложных общих проблем: о человеке и личности, целях воспитания, смысле жизни, культуре, религии, нравственности и т.д. В основе многих педагогических понятий лежат законы, категории, принципы философии.

Можно с полным основанием утверждать, что методология историко-педагогическойнауки исходит от мировой философии в ее лучших прогрессивных проявлениях и традициях. Определенную, но отнюдь не монопольную роль здесь сыграл диалектический и исторический материализм. Он повлиял на педагогику, особенно в понимании закономерностей с общественными процессами. Но главное педагогика почерпнула из других, в том числе и идеалистических, течений в философии. Последние, в частности, имели важное значение в исследованиях проблемы личности, целей и методов воспитания, содержания образования и т. д.

Итак, методология историко-педагогического анализа образования определяет общие подходы к познанию и использованию закономерностей, изучаемых этой наукой, историко-педагогических процессов, явлений, идей, теорий, систем, понятий и др.

Длительное время история педагогики строилась в основном на личностном принципе, когда последовательно рассматриваются педагогические взгляды, теории и деятельность отдельных выдающихся педагогов (Коменский, Локк, Песталоцци, Дистервег, Пирогов, Ушинский). Делается это без синхронного подхода. Сначала изучается история зарубежной педагогики с древнейших времен до наших дней, затем отечественная история педагогики с VI-VIII вв. до 1917 г. и, наконец, история советской педагогики. Это ведет к тому, что единый историко-педагогический процесс разрывается на отдельные изолированные части. Например, современники Руссо (1712 – 1778) и Ломоносов (1711 – 1765) разделены в учебнике более чем сотней страниц текста. А между ними оказалось много других педагогов, живших значительно раньше или позже. Такое изложение материала – в значительной степени дань прежнему классовому принципу рассмотрения и оценки событий и явлений. Так же известен формационный подход к изучению историко-педагогического процесса: воспитание в первобытно-общинном строе, образование и школа в эпоху рабовладельческого строя и т.д. Сейчас разрабатываются иные подходы, которые исходят из ценностей общечеловеческой культуры.

К.Б. Корнетовым и З.И. Равкинымобоснован цивилизационный подход, в основании которого лежитсоциокультурное измерение историко-педагогического процесса. Данный подход является способом осмысления целей, средств, механизмов, условий, результатов реализации природы индивида, обеспечивающим анализ педагогических феноменов в единстве их выражения от общечеловеческого до локального уровня в контексте категории "цивилизация".

Антропологический подход рассматриваетисторико-педагогический процесс как становление и развитие условий, обеспечивающих актуализацию "бесконечных возможностей" человека, развертывания в пространстве и во времени его сущностных сил. Имея своим предметом человека, образовательная деятельность и в теории и на практике сталкивается с организацией, во-первых, его физического развития, во-вторых, развития психического (рационального, эмоционального, волевого), в-третьих, его развития как социально-типической личности и уникально-неповторимой индивидуальности. Являясь способом концептуализации историко-педагогического знания, антропологический подход обеспечивает его типологизацию по различным основаниям, ориентированным на человека и связанным с развитием (изменением, приращением) тех или иных его качеств и свойств, которое и выступает критерием его систематизации и упорядочения.

Парадигмально-педагогический подход ориентируется на рассмотрение истории образования и представлений о нем сквозь призму возникновения, развития и взаимодействия педагогических парадигм. В соответствии с ним выделяются базовые модели образовательного процесса,выражающие глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов педагогически организованного взаимодействия между образовывающим (наставником, учителем, воспитателем) и образовывающимся(питомцем, учеником, воспитанником). Каждой базовой модели образовательного процесса соответствует определенная педагогическая парадигма.

Для решения своих исследовательских задач историк педагогики пользуется методами реконструкции, объяснения и понимания педагогических событий прошлого. Реконструкция, объяснение и понимание осуществляются на основе работы с информацией о педагогических событиях прошлого, предпосылках, условиях и последствиях их осуществления. Носителями информации являются источники –письменные документы, устные предания, обычаи, ритуалы и обряды, материальные (вещественные) памятники, изобразительные материалы.

Реконструкция решает задачу восстановления событийного ряда, составляющего реальное содержание разворачивающегося в пространстве и во времени, вписанного в конкретный социокультурный контекст историко-педагогического процесса. Объяснение имеет своей целью постижение сущности и значения историко-педагогических событий, вычленение в них главного и второстепенного, выявление причинно-следственных связей, раскрытие механизмов их возникновения и трансформации, познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого.

Историко-педагогический процесс, являясь стороной культурно-исторического процесса, пронизан человеческими смыслами, постижение которых ставит перед исследователями особые познавательные проблемы, ибо смысл требует понимания, основанного на процедуре диалога с источниками, а через источники с их творцами, которые и наполняют источники человеческими смыслами. Процедура понимания позволяет рассматривать источники как полноправные и полнокровные субъекты общения, с которыми историк педагогики вступает в диалогические отношения. Эти диалогические отношения направлены на постижение специфической человеческой реальности, в каждом новом диалоге рождающей новый смысл. Именно поэтому запечатленные в историко-педагогических источниках и доступные нашему восприятию смыслы, содержание сознания и поступков людей, которые ставили и решали проблемы образования, в принципе не поддаются окончательной, единственно верной, раз навсегда данной интерпретации.

Описание и объяснение позволяют воссоздать историко-педагогический процесс как разворачивающееся во времени и пространстве вписанное в эволюцию человеческого общества движение педагогической мысли и практики образования в их сложном противоречивом единстве. Понимание позволяет развернуть это же исследовательское поле в совершенно иной плоскости. Она превращает историко-педагогическое событие не только в факт прошлого, не только в элемент предшествующей нам эпохи, иной культуры, но и в факт сегодняшнего дня, который становится таковым не потому, что утилитарно работает на современность, а потому что помогает нашему педагогическому самоопределению, обогащает нас новыми смыслами.

4. Объектом истории педагогикиявляется всемирный историко-педагогический процесс, понимаемый как единство практики образования (воспитания и обучения) и педагогической мысли с учетом особенностей их самостоятельной эволюции в самом широком социокультурном и антропологическом контексте. Природу истории педагогики, ее место в системе научного знания на сущностном уровне определяет связь ее предмета с предметом педагогики, которому она дает последовательное историческое выражение (как, впрочем, и самой педагогике). Именно это обстоятельство и характеризует направленность историко-педагогических исследований.

Определяя свой предмет, история педагогики интерпретирует свой объект с точки зрения целостной реконструкции образования как целенаправленно организованного процесса развития человека, его отдельных элементов, а также представлений о нем у различных народов, отдельных людей и их групп в условиях различных цивилизаций, эпох, культур, обстоятельств жизни.Целью этой интерпретации является раскрытие всеобщих и конкретно-исторических форм существования образования, их генезиса, трансформации, успехов и неудач, логики осуществления, условий, тенденций, закономерностей и альтернатив развития, а также приращения и концептуализации педагогического знания. По мнению Г.Б. Корнетова предмет и объект истории педагогики невозможно развести.

Цель курса истории педагогики и его образовательные задачиво многом определяются тем обстоятельством, что история педагогики является уникальной лабораторией, в которой на протяжении многих веков накапливался и апробировался опыт постановки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений. Только изучение истории педагогики позволяет ответить на следующие вопросы:

2. Как, когда и почему возникали, развивались и трансформировались различные подходы к образованию и способы их реализации?

3. Чем объяснялись причины успехов и неудач любых педагогических начинаний?

4. Какие средства воспитания и обучения и при каких условиях оправдывали себя, а какие оказывались малоэффективными, бесполезными, иногда вредными и опасными?

5. Как и почему утвердились современные подходы к образованию? Какие историко-педагогические традиции они выражают?

Таким образом, цель курса «История образования и педагогической мысли» – обеспечить развитие педагогической культуры студентов, их педагогического мировоззрения и педагогического мышления. Знакомство студентов с мировым педагогическим наследием должно способствовать:

• формированию у студентов представлений о предпосылках, условиях, факторах, движущих силах и тенденциях развития всемирного историко-педагогического процесса, о его единстве и многообразии, а также об источниках и методах изучения и понимания педагогических феноменов прошлого;
• уточнению и обогащению имеющихся у студентов представлений о сущности, возможностях и границах образования, о различных путях и средствах его осуществления, о степени и условиях их эффективности, о различных трактовках природы педагогического знания, о способах постановки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений в различные исторические эпохи у разных народов;
• выработке у студентов системы педагогических ценностей, умения сознательно ориентироваться в многообразных подходах к постановке целей и организации образования, идентифицировать их с конкретными педагогическими традициями, соотносить с различными представлениями о природе человека, общества, познания, с нравственными императивами и эстетическими идеалами.

Логика построения курса «История образования и педагогической мысли» основана ведущих педагогических идеях в истории человечества на разных этапах его развития.

5. Сегодня предлагается последовательное изучение крупных и сквозных историко-педагогических проблем. Сквозными они названы потому, что, возникнув в одну историческую эпоху, продолжают свое существование вплоть до нашего времени. Поэтому данный курс рассматривает следующие ведущие педагогические идеи в истории человечества, остающиеся актуальными и сегодня: идеи свободы, права, демократии, гуманизма в педагогической мысли за рубежом и в России; основные авторские педагогические системы прошлого; развитие школы как социального института, становление высшего образования; реформаторская педагогика конца XIX – начала XX в.; основные реформы образовательной политики XX в.; педагогические концепции и системы в современном мире.

Тема 38. Идеи свободы, права, демократии, гуманизма в педагогической мысли за рубежом и в России.

1. Истоки гуманистических идей педагогики. Историю развития педагогической мысли можно рассматривать как историю непрерывной борьбы двух полярных педагогических течений – гуманистического и авторитарного. Гуманистическая педагогика основывалась на понятии личностной свободы ученика, авторитарная же – на послушании личности. Педагогическая практика возникла намного раньше педагогической теории еще в доисторическое время. К источникам изучения доисторической педагогики можно отнести археологические раскопки; этнографические данные реликтовых племен Новой Гвинеи, Южной Америки и Австралии, сохранившие черты первобытности до наших дней. В доисторическое время гуманность практической педагогики была фактом. У аборигенов Австралии и бушменов Африки полностью отсутствуют наказания, исключается даже такой способ наказания и неодобрения, как топнуть ногой или повысить на ребенка голос. Самое большее,что можно, – припугнуть злым духом, постучать палкой по его следам или по дереву, давая выход своему раздражению. Причины эффективности – традиционный характер воспитания, ориентированный на такое репродуктивное воспроизведение деятельности: небольшой опыт, всеобщеобязательный характер ограничений, отсутствие антисоциальных импульсов и разногласий между воспитанниками и воспитуемыми, активное и самопроизвольное приобщение к жизни методом проб и ошибок. Отсюда практически абсолютная ненасильственность и гуманность воспитания.

Во времена Античности Аристотель предложил гуманистический принцип – природосообразность воспитания. Воспитание, считал он должно восполнить то, чего не достает человеку от природы но и не возникает помимо природы. Исходя из принципа природосообразности, Аристотель сделал первую попытку дать возрастную периодизацию (до 7 лет, от 7 лет до половой зрелости – 14 лет, от 14 лет до 21 года). Целью воспитания он определил развитие высших сторон души разумной и животной. Цицерон в своем главном произведении «Об ораторе» впервые в истории педагогической мысли обращает внимание на проблему природных дарований, что само по себе представляет важнейший вклад в развитие педагогической науки и по сути – интуитивное предугадание принципа природосообраз-ности. При этом весь образовательный процесс, по мнению этого автора, должен быть соподчиненным принципу гуманизма – это исходное понятие его педагогической теории (сам термин «гуманизм» был введен именно Цицероном). Гуманизм в педагогическом процессе, согласно его мнению, – это, прежде всего, признание самостоятельного права учащегося на раскрытие и проявление собственных природных дарований, его превалирующей самоценности в учебно-воспитательном процессе. Соглашаясь с Цицероном о необходимости приоритета гуманистически ориентированных принципов определения основополагающих целей, задач и методов образовательного процесса, Квинтилиан расширяет понимание самого термина «гуманизм», который представляется для него не только педагогической дефиницией, но целостной общественной, политической и социальной категорией утверждения человеческой личности, высшим творением природы, а потому и наивысшей этической ценностью

2. Гуманисты эпохи Возрождения о воспитании и образовании нового человека. В Западной Европе Средневековье выработало модель авторитарного, патриархального воспитания и схоластического знания с опорой на традицию, авторитет и волю. В XIV – XVI столетия ясно наметилась тенденция к ее переосмыслению на принципиально иных основаниях, актуальным стало античное изречение: «Я – человек, и ничто человеческое мне не чуждо». Гуманистические идеи античности находят свое развитие в философии и педагогике Возрождения, когда, как подчеркивает Н. Розов, «…маятник качнулся в сторону индивида – его талантов, способностей, личных стремлений... В текстах Рабле, Кампанеллы, Монтеня запечатлеваются яркие образы гуманистического образования, сориентированного на личные интересы и способности учащегося, на его любознательность, на связь с жизнью и самостоятельность мышления». Яркими представителями этого времени являются Витторино да Фельтре, Э. Роттердамский, Т. Мор, Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Кампанелла и др.

На гуманистических взглядах этих мыслителей сказались национальные особенности, специфика разных стран, личные пристрастия. Однако их объединяет то, что вместо религиозной аскетической идеи о греховности плоти они в центр внимания поставили культ жизнерадостного, гармонично развитого и активного человека, умеющего ценить жизнь и наслаждаться ею. Они отрицали все, что мешало духовной свободе человека. Догматической и аскетической морали средневековья была противопоставлена мораль свободного в своих мыслях и чувствах человека, схоластике – творческое начало. Это и было то новое, что внесла эпоха Возрождения в историю человеческой культуры в целом. Отсюда и главные педагогические идеи гуманистов: гармоничное развитие личности, близость школы к жизни, развитие активности и самодеятельности учащихся и др.

Гуманисты Возрождения понимали, что для нового времени нужны и новые люди, что свои идеалы они могут осуществить благодаря воспитанию молодого поколения. Одну из первых попыток организации воспитания на гуманистических началах осуществил итальянский педагог Витторино Рамболь-дони да Фельтре (1378 – 1446 гг.). Он прославился как pater omnis humanifatus («отец всякой гуманности»), организовав школу, названную им «Домом радости».

В соответствии с основной ее целью – гармоничное развитие будущего гражданина – в школе изучались классические языки и литература (главные предметы), математика, астрономия, естествознание. Большое значение в школе В. да Фельтре придавалось гармоничности в развитии духовных и физических сил воспитанников, поощрению их активности. В качестве основных средств воспитания применялись ласка, увещевание убеждение интереса. Карательные меры запрещались, так как они считались терпимыми только в случаях крайней необходимости, когда ребенок совершал вызывающие поступки и проявлял дерзость. Взаимоотношения с учащимися строились на основе индивидуального подхода к детям, взаимного уважения. Школа была расположена в прекрасном дворце, на лоне природы. В помещениях дворца, специально переоборудованных для нужд школы, было много света и воздуха.

В художественных образах показал реабилитацию «плоти» и «духа» Франсуа Рабле (1494 – 1553 гг.). В знаменитом романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» он дал блестящую сатирическую характеристику схоластического средневекового воспитания и противопоставил ему гуманистическое воспитание с многосторонним образованием, развитием самостоятельного мышления, творчества и активности. Отношения между учителем и учеником, считал он, должны строиться как система обратных связей, составляющих основу движения человека к нравственному идеалу. Идеал же нравственной жизни, по Рабле, заключен в единственной статье регламента Телемской обители (от греч. thelo – желаю): «делай, что захочешь». Не случайно поэтому занятия Гаргантюа с его воспитанником сделались такими «приятными, легкими и желанными, что походили скорее на развлечение короля, нежели на занятия школьника».

Развивая в книге «Опыты» идеи Ф.Рабле, Мишель Монтень (1533 – 1592 гг.) отмечал, что воспитание способствует становлению всех сторон личности в том случае, если теоретическое образование дополняется физическими упражнениями, формированием эстетического вкуса и высоких нравственных качеств. Особое внимание М. Монтень уделял вопросу о нравственном облике наставника. По его мнению, это должен быть человек скорее с хорошей, чем с туго набитой головой. «...добрые нравы и ум предпочтительнее голой учености; и нужно также, чтобы, отправляя свои обязанности, он применил новый способ обучения».

М. Монтень пошел дальше своих предшественников, когда, обращаясь к идее самостоятельности учащихся в приобщении знаний и формировании нравственных убеждений, Утверждал: «...Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние... Пусть учитель изложит ему, чем отличаются... учения друг от друга; ученик же, если это будет по силам, пусть сделает выбор самостоятельно, или, по крайней мере, останется при сомнении. Только глупцы могут быть непоколебимы в своей уверенности».

М. Монтень также, как и другие гуманисты эпохи Возрождения, имел в виду, прежде всего, школу для дворян. Судьба крепостных их особенно не волновала. Их гуманизм был классово ограниченным. Но даже он вызвал страх у феодалов. Людовик XIV запретил печатание "Опытов", а Папа их проклял. Однако борьба со средневековой феодальной идеологией положила начало не только буржуазному гуманизму, но и дала толчок зарождению гуманистических идей, нашедших свое воплощение в трудах Т. Мора и Т. Кампанеллы.

Томас Мор (1478 – 1535 гг.) в известной книге «...О наилучшем устройстве государства и новом острове Утопия...» подверг критике несправедливый строй Англии. Он противопоставил ему идеальный строй, сложившийся на острове «Утопия», где не существует частной собственности. В ней он видел причину дурных нравственных качеств людей – самоудовольствия, тщеславия, заносчивости. Большое значение Т. Мор придавал воспитанию островитян. Он выдвинул идею равного общественного воспитания, всеобщего обучения на родном языке, одинакового образования для мужчин и женщин, широкой организации самообразования взрослых, уничтожения противоположности между физическим и умственным трудом. Т. Мор подчеркивал особую роль трудового воспитания. Единство изучения наук и воспитания, по его мнению, ведет к формированию новых нравственных убеждений, которые отрицают тунеядство и, в то же время, свободны от аскетизма, воспевают физическое и духовное наслаждение.

Почти через сто лет после появления «Утопии» Т. Мора итальянец Томазо Кампанелла (1568 – 1639 гг.) написал новую утопию «Город солнца», в которой вслед за ним провозгласил идеи всеобщего обучения, одинакового образования для мужчин и женщин, демократизации науки, элементарного трудового воспитания.

Эпоха Возрождения – самый значительный этап в развитии гуманизма, который характеризуется восстановлением и утверждением господства разумных начал, основанных на осмыслении природы человека. Не только ее выдающиеся философы, но и писатели, художники, скульпторы (Петрарка, Леонардо да Винчи, Микеланджело, Рафаэль, Тициан, Данте, Шекспир и многие другие) показали живой мир нового человека его физическое и нравственное совершенство, стремление бороться за утверждение подлинно человеческих идеалов.

Сохраняя преемственность с гуманистическими идеями античности, мыслители Возрождения создали достаточно целостную концепцию человека, привели прежде разрозненные гуманистические идеи и традиции в стройную систему мировоззренческих взглядов. Именно в эту эпоху вводится в обиход понятие «гуманистическая педагогика», которая провозгласила величие человеческой личности, обосновала отношение к человеку, как к высшей ценности, доказала веру в его неограниченные возможности, силу и красоту.

Итак, в эпоху Возрождения гуманизм впервые выступил как целостная система взглядов и широкое течение общественной мысли, как культурное движение в Западной Европе. Педагогическая мысль разрабатывала способы физического и духовного развития детей, стремилась обеспечить разностороннее формирование личности, движимой высокими гражданскими идеалами, истоки которых черпались в античном культурном наследии. Возрождение представляет собой уникальнейший и неповторимый период в истории человечества. Это время невиданного прежде проявления могущества человеческого гения в самых различных сферах окружающей действительности – культуре, науке, духовной и нравственной жизни. Педагогами Возрождения был выдвинут качественно новый идеал образовательного процесса: формирование всесторонне развитой человеческой личности, гармонично сочетающей в себе лучшие качества, свойственные человеческой природе: благородство, патриотизм, трудолюбие, нравственность и др. средства, для достижения которых выступали гуманистически ориентированные формы и методы учебного и воспитательного воздействия.

Вместе с тем, гуманистам этого периода были свойственны непоследовательность и противоречивость, которые нашли отражение в том, что гуманистическая проблематика носила в определенной степени аристократический характер. Выступая против духовной диктатуры церкви, мыслители Возрождения в то же время попытались гуманизировать религиозные идеи и обряды. Наконец, их идеи гуманности, свободы, творчества, всеобщего образования были абстрактными, поскольку не соотносились с конкретными социальными условиями.

3. Становление и развитие идей свободного воспитания. Жан-Жак Руссо (1712 – 1778 гг.) – основоположник теории естественного, свободного воспитания сообразно с законами физического, умственного и нравственного развития детей в знаменитом сочинении «Эмиль, или О воспитании». Большую роль в становлении идей свободной личности сыграла чуткость романтизма ХIХ в., но начало было положено Ж.-Ж. Руссо. Основные цели – воспитание ребенка с первых дней жизни до полного созревания и вступления в брак, высокий уровень умственного, физического и нравственного развития, век окружение детей полезными практическими умениями и навыками. Основа воспитания – гуманизм, демократизм, глубокая любовь к ребенку, забота о его всестороннем развитии. Ж.-Ж. Руссо различает следующие виды воспитания: самостоятельность мышления, способность обо всем составлять свое твердое мнение; человечность (добрых чувств, суждений, воли, ненависти к рабству); привычка к труду.

Основные принципы воспитания можно выделить в такие группы: опорная точка воспитания – природа ребенка (уровень физического и психического развития, его природных способностей); воспитывать ребенка в обстановке радости, источник которой – уважение его потребностей и интересов; предоставление ребенку свободы выбора решений и действий – лучший путь к развитию его природных способностей и интересов. В данной концепции обучение подчинено воспитанию должно соответствовать возрастной периодизации, которую Ж.-Ж. Руссо строил по отношению возраста ребенка к способам воздействия. Он сделал попытку наметить возрастную периодизацию развития ребенка и соответствующие каждому периоду задачи, содержание и методы воспитания и обучения, выдвинул пути активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт, необходимость систематической трудовой подготовки. Основная заслуга Руссо в педагогике – идея «естественного воспитания», опирающегося на человеческую природу и помогающего ей реализоваться. Природа человека как Божьего творения имеет для Руссо явно основополагающий смысл. В этой функции она подобна миру идей Платона и механике Декарта, но ядро ее составляют исконные человеческие чувства – любовь к себе и симпатия к. другим. Центр бытия оказывается внутри человека.

Свободное воспитание в России нашло свое проявление как в понимании необходимости уважения личности ребенка, так и во всестороннем изучении индивидуальных особенностей этой личности. Различные идеи и направления существовали не только в теоретических разработках. Они применялись в практической деятельности с целью гуманизации школы и очеловечивания отношений между учителем и учеником. Эти идеи послужили толчком для создания новой педагогики в России.

Педагогические идеи Л.Н. Толстого во многом напоминают взгляды Ж.-Ж. Руссо. Как педагога его можно назвать русским Руссо, который во всей цивилизации видел порчу и искажение человеческой природы, а в воспитательных теориях и практике – проводников, пособников и распространителей этой порчи. По Руссо, главнейшая задача воспитателя состоит в предохранении дитяти от тлетворного влияния цивилизации, в естественном свободном развитии физических и нравственных сил воспитанников, т. к. природа человека сама по себе совершенна. Воспитанникам должно быть дано столько свободы, сколько этого предоставляют законы природы.

Подобным образом рассуждал и Л.Н. Толстой, хотя его педагогическая теория имеет свои особенности. В ребенке, считал он, заложена возможность всех совершенств, заключена человеческая душа в ее самом чистом, неизвращенном виде. Поэтому взрослым надо стремиться к истинному святому состоянию детской души, уважая ее свободное развитие.

Общественный прогресс, по мнению Л.Н. Толстого, только внешне изменяет форму жизни, но не сопровождается нравственным совершенствованием человечества. Развитие культуры не приводит людей к нравственности, а, наоборот, духовно их уродует, отдаляет от природы, лишает непосредственности и приводит к тому, что ребенок становится неизмеримо выше взрослого и образованного общества. Он считал, что человек родится совершенным в духовном отношении и в момент своего рождения уже представляет из себя «безусловную гармонию в отношении правды, красоты и добра».

Строя свою педагогическую систему в яснополянской школе на принципе свободы, Л.Н. Толстой исходил из того, что главное зло в постановке образования у всех народов – его принудительность, отсутствие свободы. В течение ряда веков каждая школа учреждалась по образцу другой и в каждой непременным условием считалась дисциплина, запрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или иной учебный предмет. Однако принудительное устройство исключает возможность всякого прогресса школы. Л.Н. Толстой сформулировал два общих принципа, которые затем пытается реализовать в своей практической педагогической деятельности: основное условие развития ребенка – свобода; единственный метод воспитания – опыт.

Менее известно в этом ряду имя Константина Николаевича Вентцеля (1857 – 1947 гг.), одного из ярких представителей концепции свободного воспитания в России. Между тем еще в 1906 – 1908 гг. были изданы несколько его фундаментальных работ («Освобождение ребенка», «Борьба за свободную школу», «Как создать свободную школу» и др.), а в 1911 – 1912 гг. вышел в свет двухтомник «Этика и педагогика творческой личности», появление которого сразу же обратило на себя внимание прогрессивных педагогов того времени. Эти работы продолжили философскую разработку вопроса о свободном воспитании в русской педагогике и стали выдающимся творением после сочинений отечественных мыслителей 50 – 70-х годов прошлого столетия. Свободная школа, в понимании К.Н. Вентцеля, отличается следующими характерными признаками: постоянным наблюдением и изучением природы ребенка и предоставлением возможности удовлетворения всех естественно рождающихся в нем потребностей, обусловленных процессом его развития; предоставлением ребенку свободы занятий тем или другим делом, возможности широкого выбора предмета для своих занятий. В работах К. Н. Вентцеля идея свободы и свободного творчества тесно связана с проблемой взаимоотношения воспитателя и ребенка. В условиях свободного воспитания наиболее совершенной формой взаимодействия взрослого и ребенка он считал форму сотрудничества. За идеи о независимости школы «от всякой политики, как буржуазной, так и пролетарской», что шло в разрез с линией партии, с 1930-х гг. к работам К.Н. Вентцеля установилось резко отрицательное отношение, а его богатейшее наследие почти не изучалось.

За рубежом особенно ярко идеи свободного воспитания были реализованы в конце XIX – начале XX века в педагогике Марии Монтессори (1870 – 1952 гг.), выдающегося педагога, детского врача, психиатра. Получив степень доктора медицины, в 1898 г. она возглавила государственный ортофренический институт, занимавшийся проблемами обучения умственно отсталых детей.

Организовав в Риме свою первую «Casa dei Bambini» (дом детей), она в качестве девиза для своей педагогической концепции взяла слово «свобода». Здесь она разработала дидактические развивающие материалы, названные впоследствии «золотой материал» Монтессори. Результаты ее работы привели в смятение педагогическую общественность, когда после своеобразного тестирования выяснилось, что умственно отсталые учащиеся на голову превзошли своих сверстников из обычных школ. Этот факт стал поворотным в ее жизни. М. Монтессори увлекается педагогической антропологией и естественным развитием. «Необходимо, чтобы школа допускала свободные естественные проявления в ребенке, – писала она, – это ее главнейшая реформа». И далее: «Основным стержнем научной педагогии должна быть такая свобода школьников, которая давала бы возможность развитию непосредственных индивидуальных проявлений ребенка». Монтессори старалась доказать, что свобода ставит человечество на единственно прочный путь к порядку и закону и что необходимость в школьной дисциплине возникла на недоверии к той свободе, которая так необходима для детей. В чем же, по мнению Монтессори, состоит свобода? Свободу дают, прежде всего, самостоятельность и независимость. Новорожденный ребенок, считала она, не умеющий еще ходить, одеваться, мыться, ясно говорить – раб всякого. К трем годам он во многих отношениях уже может стать свободным и независимым.

«Auto-educazione» – «самовоспитание» и «саморазвитие» – альфа и омега педагогической системы Монтессори. Для нее ребенок – это целостная личность, представляющая единство телесного и духовного. Он – активное существо, обладающее очень интенсивной мотивацией к своему саморазвитию. И чтобы подчеркнуть значимость единства духовного и физического в развитии целостной личности ребенка, Монтессори выделяла две стадии в его развитии и дала им подробную характеристику.

В процессе взаимодействия ребенка с окружением у него формируются различные модели поведения и он постепенно развивается в целостную личность. Таким образом, личность формируется не только под влиянием внешнего окружения, но и благодаря той «психической жизни», заложенной в ребенке до его рождения, утверждала Монтессори. А так как духовное развитие ребенка теснейшим образом связано с его физическим развитием, то она постоянно подчеркивала значение органов чувств, работу рук и их участие в духовном развитии, роль движений для развития интеллекта и морали, нравственности.

Монтессори считала, что для развития целостной личности ребенка необходимо достигать состояния гармонии, т. е. все аспекты детского образования должны быть сбалансированы или, как говорил Пиаже, быть в состоянии равновесия. Ни один из них не должен развиваться за счет остальных, например, интеллектуальное развитие не должно развиваться в ущерб социальному или физическому совершенству ребенка. Она использовала понятие «биологический», включая в его содержание и одновременно подчеркивая важность всех сторон развития ребенка – физического, психического и духовного.

4. Становление демократических идей в педагогике России XIX века. Развитие демократических идей в педагогике России ХIХ века невозможно понять вне влияния В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского - всей революционно-демократической мысли России. Философские искания В.Г. Белинского в области демократии опираются на личность, и эта тенденция является типичной для всех представителей революционно-демократического направления. Единство индивидуального и общественного заключается в гармоничном сочетании, однако, судьба субъекта, иногда, даже важнее всего мира. В.Г. Белинский говорит: «... судьба субъекта, индивидума, личности важнее судеб всего мира... я не хочу счастия и даром, если не буду спокоен насчет каждого из моих братий по крови, - костей от костей моих, плоти от плоти моея». Требуя учета индивидуальных особенностей каждой отдельной личности, В.Г. Белинский отмечает, что нет ничего несправедливее, как мерить чью либо личность «аршином другой личности». Сущность демократизма в том, чтобы к другим людям относится как к самому себе, учитывая права, свободу, счастье и достоинство личности. Демократические отношения между людьми должны быть подкреплены стремлением ко всеобщему благу. Мы находим также у В.Г.Белинского мысли не только об уважении и дружеском участии, но и о любви, о вере и о возведении человека в высшую ценность и идеал.

Эти идеи развивает Н.А. Добролюбов, который выводит закон человеческой жизни о сознательном существовании и деятельности человека на благо общества. Условием подготовки человека к такой жизни он считает воспитание в духе гуманизма, содействующее всестороннему развитию способностей. В решении вопроса о соотношении личного и общественного Н.А. Добролюбов не ставит акцентов ни на личное, ни на общественное, он только, как и все революционные демократы, призывает к развитию в человеке стремления к всеобщему благу: «Когда человек до того развился, что не может понять своего личного блага вне блага общества; когда он при этом понимает свое место в обществе, свою связь с ним и отношение ко всему окружающему, тогда только можно признать в нем действительную, серьезную, а не риторическую любовь к общему благу». Идеи об уважении человека революционные демократы переносят и в область педагогического знания, требуя уважительного отношения к ребенку.

Характеризуя русский народ, как долготерпимый и пассивный, Н.Г. Чернышевский ставит вопрос о его просвещении: «Каждое человеческое дело успешно идет только тогда, когда руководится умом и знанием; а ум развивается образованием, и знания даются тоже образованием; потому только просвещенный народ может работать успешно».

Представители революционно-демократического направления выделяют следующие условия демократизма в педагогике: уважение к человеческой личности, народность, неотделимость личного счастья от общественного блага, признание прав и свобод человека, необходимость общечеловеческого образования.

5. Идеи общечеловеческого воспитания в педагогическом наследии Н.И. Пирогова. Основы общечеловеческого, бессословного воспитания как направления в педагогической науке в России были заложены Н.И. Пироговым. Николай Иванович Пирогов (1810 – 1881 гг.) – российский хирург, педагог, общественный деятель, был участником обороны Севастополя. Положив начало общественно-педагогическому движению, он выступал против такого положения, при котором родители и общество уже с пеленок обряжают ребенка носить тот или иной мундир. Он первым высказал идею о необходимости взаимодействия общего и специального образования.

В 9-й книге «Морского сборника» за 1856 г. появилась статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», вызвавшая бурную дискуссию по вопросам воспитания. В противоположность царившей в николаевское время сословно профессиональной цели образования он выдвинул вечную цель всякого обучения – образование человека. Необходимость общечеловеческого воспитания для всякого показана так ярко, проблема была поставлена настолько талантливо и резко, что «Вопросы жизни» сделались настоящим событием. Их основная мысль была подхвачена всеми и стала лозунгом предстоящей школьной реформы, а сам автор получил возможность осуществлять свои мысли на деле. Н.И. Пирогов боролся против «ранней специализации», за общечеловеческое воспитание всех людей без сословных различий.

Свою педагогику Н.И. Пирогов называл духовно-нравственной. Ее основу составляли общечеловеческие моральные ценности, которыми определялись воспитание национального самосознания, цель и содержание образования. Он выступал за развитие умственных способностей; приготовление к внутренней борьбе с собой и окружающими за утверждение нравственных начал; укрепление физических сил. Ученый считал, что душа ребенка – строящийся храм, из которого мы можем вынести знания о таинствах формирующегося характера и кое-что о себе. В статье «Быть и казаться» (1858 г.) Н.И. Пирогов пишет о необходимости воспитания в человеке:

1. глубоких убеждений, тесно связанных со стремлением к истине, правде, добру;
2. вдохновения, идейности, желания своими убеждениями, делами вызвать сочувствие у потомства;
3. способности пожертвовать своими интересами рад других.

Ученый выдвигает задачу воспитания честного, искреннего, энергичного, счастливого, отзывчивого к горю и нужда других людей человека – гражданина своей страны в конкретных исторических условиях, которые определяют весь строй жизни и морально-общественное взаимоотношение членов общества. Реализация общечеловеческого воспитания возможна, по мнению Н.И. Пирогова, путем связи гуманитарного начала с реальным. Гуманитарные предметы не менее значимы, чем естествознание, и могут иметь многие практические применения, которые касаются самой важной нравственно-духовной стороны нашей жизни. В Киевском округе он ввел экстраординарные заседания педагогических советов, на которых обсуждались способы преподавания и меры воспитательного воздействия. Взаимоотношениям ученика и учителя была посвящена его статья «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей?». Как врач и педагог он считал недопустимыми физические наказания, т.к. они унижают достоинство ребенка и калечат его духовно и телесно.

6. Принцип народности в воспитании (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой). Во второй половине XIX века в российской педагогической науке и практике актуализируются идеи народности, связанные с отменой крепостного права и общественно-политическим движением, направленным на демократизацию общества. Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870 гг.) – основоположник научной педагогики в России, начал преподавательскую деятельность в 1846 г. в Ярославском Демидовском лицее. С 1859 г. работал инспектором Смольного института благородных девиц в Санкт-Петербурге, где предпринял попытки серьезного реформирования учебного плана и методов обучения, пригласив на работу прогрессивных педагогов: В.И. Водовозова, Д.Н. Модзалевского, Д.Д. Семенова. В 1860 г. он возглавил «Журнал Министерства народного просвещения». Практическая и литературно-педагогическая деятельность К.Д. Ушинского оказала огромное воздействие на отечественную общественно-педагогическую мысль XIX в. К.Д. Ушинский известен своими демократическими и гуманистическими взглядами на воспитание и образование. В своей статье «Сочинение Пирогова» он писал о необходимости развития гуманности в человеке, человека в человеке. Социальную сущность развития «человека в человеке» он видел в создании условий, необходимых для самоусовершенствования человека как личности, которую в результате воспитания можно бы подготовить к реальной жизни. Особенностью гуманизма К.Д. Ушинского можно считать его тесную связь с идеей народности, которую он развил в основательную систему.

Глубоко изучив опыт западноевропейского образования, особенно начального, а также зарубежную педагогику, К.Д. Ушинский стремился к тому, чтобы, используя опыт и достижения Запада, Россия искала свой педагогический путь с учетом исторических, национально-народных особенностей собственного развития. В одной из ранних своих статей «О пользе педагогической литературы» (1857 г.) он утверждал, что преобразования системы народного просвещения, начавшиеся в России, не могут быть успешными без пробуждения в обществе интереса к воспитанию, без развития педагогической науки и творческой активности педагогов. Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека с опорой на традиции отечественной культуры. Всё его педагогическое наследие проникнуто мыслью о создании школы, которая удовлетворяла бы потребности народа. Эти идеи ярко выражены в статьях «О народности в общественном воспитании» (1857 г.), «О необходимости сделать русские школы русскими» (1867 г.), «Общий взгляд на возникновение наших школ» (1870 г.) и др.

Основой народности К.Д. Ушинский считал родной язык как продукт многовековой духовной жизни народа, его «первый наставник», который соединяет прошлые поколения с настоящими и будущими в историческое живое слово. Поэтому неудивительно особое внимание К.Д. Ушинского к обучению русскому языку. Наиболее популярной стала его учебная книга «Родное слово» (1864 г.), в которую были включены материалы по природоведению, географии и истории страны. Разработанная им методика начального обучения включает аналитико-синтетический метод обучения грамоте, который лежит в основе и современной практики начальной школы. Принцип народности в официальной педагогике также выполнял свои основные задачи, направленные на сохранение порядка и смирение народа. Однако, вопреки уваровской триаде «самодержавие, православие и народность», содержание этого принципа у К.Д. Ушинского носило гуманистический характер, связанный, прежде всего, с верой в добрые силы и высокий нравственный потенциал русского народа, а также с любовью к родине. Основой народности он считал историю народа, отраженную в родном языке и литературе, которая у каждого народа преследует свой особенный идеал человека, который отражает в себе характер самого народа и развивается вместе с его развитием.

Взгляд на народность вообще в мировоззрении К.Д. Ушинского является основой принципа народности в воспитании. Поэтому процесс воспитания он связывает с развитием народного самосознания, при этом, утверждая, что не нужно ничего придумывать в деле воспитания, т. к. оно существует в русском народе столько, сколько сам народ. Он критикует практику заимствования принципов воспитания у других народов, потому что они чужды русскому народу, оторваны от его самобытности и не могут удовлетворить потребности русской души. Следовательно, заключает великий педагог, необходимо опираться на национальные качества, специфику жизни и общего духа русского народа.

Итогом деятельности К.Д. Ушинского стал капитальный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868 – 1869 гг.). Воспитание и обучение детей, по его убеждению, должны строиться на основе учета их возрастных, индивидуальных, психических и физиологических особенностей. Следуя принципу развивающего обучения, К.Д. Ушинский разработал цельную дидактическую систему, раскрыл особенности психических механизмов памяти, внимания, интереса, воображения, воли, эмоций, мышления.

Идеи Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского стали знамением развернувшегося общественно-педагогического движения в 60-х годах XIX в. и наложили свой отпечаток, на инновационные явления в педагогической науке и практике конца XIX – начала XX в. Принцип народности стал специфической, истинно российской составляющей педагогики.

Этот принцип разрабатывался и Л.Н. Толстым, философские взгляды которого о необходимости образования народа нашли отражение в его педагогических исканиях и концепциях, формируясь в тезис о создании новой педагогической науки «не для народа, а из народа». Он был уверен, что среди простого народа, крестьянских ребятишек много Пушкиных и Ломоносовых, поэтому необходимо найти их, помочь им развить свои способности. Изучая отношение детей к различным методам преподавания, Л.Н. Толстой пришел к выводу, что им интереснее слушать близкий и понятный материал, основанный на народных преданиях, былинах, сказках, пословицах и пр., одним словом, понятный для народа. На основе этих наблюдений он создал «Азбуку», «Новую азбуку», «Четыре книги для чтения». Об этих книгах в свое время известный педагог Д.Д. Семенов сказал, что это верх совершенства как в психологическом, так и в художественном отношении, с истинно русской народной картинностью.

7. П.Ф. Лесгафт о гуманистической школе. В конце XIX – начале XX века в педагогической науке и практике России возобладали идеи общечеловеческой, гуманистической направленности. Петр Францевич Лесгафт (1837 – 1909 гг.) – известный ученый, анатом и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Являясь продолжателем идей К.Д.Ушинского, все педагогические явления и теоретические положения он рассматривал с позиций антропологизма. П.Ф. Лесгафт считал, что все науки о человеке должны служить целостному философско-педагогическому знанию о душе, теле, о назначении человека и являются теоретической базой воспитательной практики. Он писал о необходимости знания психофизических и возрастных особенностей ребенка и не только был в курсе всех наук о человеке, но принимал активное участие в применении их к педагогике. Основные идеи П.Ф. Лесгафт изложил в книгах: «Семейное воспитание ребенка и его значение» и «Руководство к физическому образованию детей школьного возраста».

Занимаясь вопросами наследственности, гигиены, физиологии, психологии, П.Ф. Лесгафт вывел взаимосвязь и преемственность физического воспитания с умственным и нравственным формированием личности. Он оригинален и поучителен длянас глубоким пониманием закономерностей жизни и воспитания, силою своих научных педагогических обобщений, своим выводом о том, что общую цель воспитания и образования должны составлять гармоническое всестороннее развитие, деятельность человеческого организма. П.Ф. Лесгафт пытался решить один из важнейших вопросов педагогики – осуществление взаимосвязи, которая существует между образованием, обучением и нравственностью, но главное – подходил к его решению с гуманистических позиций и считал, что по отношению к вопросу о воспитании можно судить о степени развития и нравственных качествах общества. Главными признаками, определяющими эти качества, могут служить, во первых, степень произвола, проявляемого при воспитании, затем степень распространения в данной среде понятий о личности, а также степень признания этой личности.

Таким образом, П.Ф. Лесгафт впервые совершенно конкретно связал эти идеи с педагогической практикой. Он провозгласил идею «гуманной школы» и ввел этот термин в педагогическую науку, показав основные пути гуманизации образования: возбуждение у молодого человека отвлеченного мышления; содействие развитию человека; выработка понятий и мыслей посредством знаний.

Он с горечью отмечал, что у нас гуманистических школ нет, а есть учреждения для изучения различных предметов по утвержденным программам. Большое значение П.Ф. Лесгафт отводил подготовке поколения к жизни в стенах школы, а одной из важнейших задач гуманистической школы считал ознакомление молодых поколений с научными методами, применяемыми при выяснении истин, выработку у них истин и умений применять их и самостоятельно действовать. Не менее важная цель школы, по мнению П.Ф. Лесгафта, – создание условий для развития ребенка. Говоря о гуманистической школе, он видел ее только народной, готовящей к настоящей жизни и развивающей общечеловеческие качества.

Тема 39. Основные авторские педагогические системы прошлого.

1. Понятие авторской педагогической системы. Импульсом для создания авторской педагогической системы, как правило, является внутренняя потребность учителя в инновационной деятельности и его стремление к творческому саморазвитию в педагогической деятельности. Субъектно-авторская модель педагогической деятельности требует внесения авторского начала во все компоненты учебно-воспитательного процесса: целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, в структуре которого представлен собственный личностный опыт учителя в построении методической системы, реализующей индивидуальный стиль его деятельности. Для авторской педагогической системы характерно саморазвитие, которое основывается на синтезе его устойчивой профессиональной мотивации, ориентации на достижение высоких результатов, опыта самообразовательной и саморегуляторной деятельности в процессе обучения, переживания им как субъектом учебно-воспитательного процесса противоречия между реальным «Я» и «Я» в определенной профессиональной роли. В качестве примера можно привести авторскую педагогическую систему народного учителя СССР Ф.Ф. Слипченко, реализуемую в Волгоградском мужском педагогическом лицее. На основе анализа педагогического опыта этого лицея А.М. Саранов выделил критерии сформированности авторской педагогической системы:

l субъектность педагога в его профессиональной деятельности, что выражается в авторском подходе к постановке целей, выработке содержания занятий, разработке средств создания ситуаций развития личности воспитанника;

l адаптированность методической системы (конструкции методик, приемов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям учителя;

l соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса – его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и др.;

l технологичность педагогической деятельности, ее результативность, совпадение результатов педагогического процесса с диагностично заданной целью;

l обеспечение единства личностно-смыслового и когнитивного развития учащегося.

Авторская педагогическая система, основанная на личностно-ориентированной педагогической деятельности, предполагает, что у педагога адекватным образом формируется и собственная ценностно-смысловая сфера личности.

2. Классно-урочная система Я.А. Коменского. В процессе развития практики образования можно выделить множество авторских педагогических систем, которые составляют золотой фонд истории педагогики. Самым заметным и актуальным является опыт известного чешского педагога-мыслителя Яна Амоса Коменского (1592 – 1670 гг.). В книге «Великая дидактика» им были заложены новые подходы к образованию, основанные на идее всемогущества просвещения и его способности преобразовать мир. Я. А. Коменский обосновал принципы, цели и общее назначение образования:

· Принцип социальной полезности образования. Идея школы как «мастерской людей», конвейерная технология классно-урочной системы и многие другие знаменитые компоненты «Великой дидактики» по сей день служат реализации принципа социальной полезности образования.

· Принцип социального равенства и справедливости в образовательной политике. По сути, Коменский утверждает новые социальные ценности в образовании, говоря о том, что доступ к грамоте и наукам должны иметь все – без различия пола, национальности, сословия, достатка.

· Новая иерархия, целей образования. Приоритет имеет разум, что соотносится с новоевропейским утверждением человек ческой субъективности. Приоритет разума постоянно подкрепляется наставлениями педагогам: побуждать детей к собственным размышлениям, поискам. На втором месте уверенно стоит «господство над тварями и людьми» (гл. IV). Это новое западное мироощущение, с которым открывались материки, завоевывались страны и народы, делались научные открытия и технические изобретения. Лишь третье место отведено отношению между Богом и человеком, причем задача ставится весьма либерально: «стать радостью своего Творца».

· Принцип универсальности знаний: «исчерпать всю энциклопедию наук» (гл. XXX). Это важнейший сдвиг в образовательных ценностях. До Коменского господствовал традиционализм, когда содержание образования почти целиком наполнялось набором авторитетных текстов, будь то Гомер, Гесиод, Библия и т. д. Идея передачи всей полноты человеческого знания новым поколениям вне зависимости от авторитетных текстов является заслугой Коменского. Это делалось осознанно для того, чтобы «знания всех обо всем» были одинаковыми для высокой цели всеобщего улучшения человечества.

· Ориентация на человеческий род, а не на благо отдельного государства. К настоящему времени человечество только созревает для принятия альтернативного варианта – глобальной этики.

Я.А. Коменский является основоположником целостной теории педагогического процесса, переработавшим и теоретически переосмыслившим все наследие педагогической мысли предшествующих столетий. Цель и назначение воспитательного процесса вытекают у Коменского из общего предназначения человеческой личности, смысла человеческой жизни, которая, согласно его представлениям, заключается в постоянном вечном духовном и интеллектуальном совершенствовании. Поэтому цель воспитания – сделать человека, во-первых, знающим все вещи (научное образование), обучить его владению всеми вещами и прежде всего самим собой (нравственное воспитание) и таким, чтобы он себя воспитание), и имеющим здоровье (физическое воспитание).

Весь школьный процесс, по Коменскому, распадается на 41 последовательных элемента, каждому из которых соответствует определенная школьная ступень. Первую он называет материнской школой – обучение в ней продолжается до 6 лет и по сути представляет собой современные детские сады. Главная задача школы первой ступени заключается в заботе о здоровье, интеллектуальном развитии ребенка. Уже с трех лет необходимо начинать обучение таким предметам, как: физика, астрономия, география, история, экономика, политика, риторика, поэтика. При этом Коменский разработал оригинальную методику развития речи ребенка в это время. Особое значение уделялось периоду 5 и 6 годам, когда должно начинаться нравственное воспитание. Вторая ступень образовательного процесса – элементарная школа (с 6 до12 лет) и соответствует периоду отрочества. Обучение должно вестись исключительно на родном языке и должно быть ориентированным на чтение, письмо, счет, пение, знание наизусть псалмов, божественных историй, церковных песнопений, усвоение нравственных, политических и экономических правил, ремесло. Для школы этой ступени Коменский составил учебники с достаточно романтическими названиями – «Букет фиалок», «Розовый сад», «Душистый бальзам». Третья ступень – латинская школа, которая охватывает возраст от 12 до 18 лет. Обучение в ней во многом схоже с гимназическим образованием того времени: предметный курс охватывает традиционный цикл 7 свободных искусств – физику, географию, историю и др.

С 18 лет начиналось обучение в академии – высшей ступени всего образовательного процесса, предусмотренного Коменским (18 – 24 года), которая в принципиальных основаниях являлась аналогом по отношению к университетам того времени. Академия должна была иметь три факультета – богословский, медицинский и юридический, на которых основным методом обучения было бы собеседование.

В целом значение педагогических воззрений Коменского в истории развития педагогической науки чрезвычайно велико: обозначенные им принципы воспитательного процесса, разработка классно-урочной системы, обоснование идеи последовательно многоступенчатой системы народного просвещения – все это в той или иной степени нашло свое реальное воплощение в педагогической практике многих стран современной эпохи.

3. Воспитание джентльмена. В авторской педагогической системе выдающегося английского философа Джона Локка (1632 – 1704 гг.) нашла отражение его эмпирико-сенсуалистическая теория познания. Д. Локк – духовный отец либерализма. Он считал, что для того, чтобы человек счастливо и разумно жил в условиях свободы, не ущемляя свободу других, его нужно готовить к этому с раннего детства. Подготовка эта включает воспитание и обучение, принципиально различающиеся по педагогическому подходу. В процессе воспитания для свободы вначале нет места, т. к. ребенок не умеет ею пользоваться. Поэтому страх, безусловный авторитет, тренинг поведенческих привычек являются вполне оправданными воспитательными средствами. Свободу действий и партнерское не авторитарное отношение со стороны взрослых человек получает только тогда, когда моральные прин