Тема 41. Реформаторская педагогика конца XIX - начала XX в

1. Концепции трудового воспитания в Западной Европе XX века. В педагогической теории и практике Западной Европы начала XX века зародилось множество инновационных идей. Особый интерес представляют концепции трудового воспитания, поскольку в этот период в России формировались принципы Единой трудовой школы.

Лай Вильгельм Август (1862 – 1926 гг.) – известный германский педагог, пытался придать единый характер бесчисленным реформам в области педагогики. Необходимо, утверждал В. Лай, идти от основного педагогического принципа действия. Его главным содержанием с биологической точки зрения является «реакция как единство впечатления и выражения, раздражения и движения (или его торможения)... реакция как элементарнейшее явление жизни». Затем этот принцип Лай рассматривает с других точек зрения: эволюционно-исторической, физиологической, психологической, теории познания, практической. И, наконец, он дает следующее объяснение основному принципу: «Питомец есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует, основу всего воспитания должны поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и отработанные сообразно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее в свою очередь позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным или духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется». Сложно? Сможете ли вы, еще раз вчитавшись в текст объяснения принципа, пересказать его своими словами? Похоже, что Лай выражал здесь свое понимание природосообразности.

Практически идея педагогического действия означала следующее. Поскольку ведущую роль в воспитании, по Лаю, играет реакция, т.е. быстрое приспособление к внешней среде, то нужно, чтобы воздействие исходило от правильно организованной среды. Пусть для начала это будет социальная микросреда в школе. Тогда выработка правильной реакции пойдет по пути, свойственному всем живым организмам: восприятие – переработка – выражение или изображение. Значит, основа всего – двигательная реакция, и на ней следует строить обучение. Главное внимание нужно обращать на учебные предметы, активнее других вызывающие реакцию: рисование, черчение, музыка, пение, лепка и т.д. И искать пути насыщения подобными реакциями других учебных предметов, всего процесса воспитания, в том числе и социального. Школа, по В. Лаю, должна готовить добропорядочных, законопослушных граждан.

За сложностью формулировок В. Лая в его педагогике просматривается здравая идея: опереться в воспитательном процессе и в обучении на природное стремление ребенка к постоянной и разносторонней деятельности. Заметим, что к ней обращались и другие педагоги (Песталоцци, Фребель, Ушинский, Дьюи, Шацкий). Но В. Лай показал, что педагогика действия обязывает педагога, учителя быть сведущим во многих науках о живой природе, человеке, обществе. Прогрессивна сама ориентация на такое разностороннее знание. То, что по схеме В. Лай серьезная образовательная работа в школе уходила на второй план, скорее всего объясняется трудностями выявления и введения нужных действий в основные учебные предметы. Такой поиск продолжается. Следовательно, педагогика действия не исчезла, она воспринята другими педагогами, в иных вариантах, всегда обращенных к активности школьников, уходу от вербального обучения. Идеи В. Лая способствовали развитию экспериментальной педагогики. Основные идеи В. Лая нашли отражение в таких работах как: «Школа действия», «Экспериментальная дидактика», «Экспериментальная педагогика».

Кершенштейнер Георг (1854 – 1932 гг.), известный германский педагог, сторонник реформирования школы на основе практической деятельности, в соответствии с потребностью ребенка в работе, творчестве, познании. Такой школой, по мнению педагога, может стать трудовая школа. В ней, разумеется, сохраняется учеба, овладение знаниями. Умение хорошо читать, писать, считать тоже работа, труд, который влияет на развитие характера и воли ребенка. Но для новой школы нужно нечто большее — разносторонний ручной труд, который стал бы для детей источником умственного и иного развития. Важно, чтобы он был связан с профессией и домашней работой родителей, тогда семья станет естественным продолжением школы и наоборот. Наконец, школе труда следует позаботиться о понимании ребенком общественного значения труда, важности служения товарищам, сотрудничества с ними. О своем видении трудовой школы Г. Кершенштейнер рассказал в статье «Школа будущего — школа работы». Здесь же он делится опытом претворения своих идей в жизнь. Они внедрялись постепенно, в разных школах, где появлялись такие возможности и находились сторонники Г. Кершенштейнера. Сначала удалось ввести обязательное обучение в школьных кухнях по 4 часа в неделю в 8-х классах женских школ, затем 6-часовые еженедельные занятия в мастерских по обработке дерева и металла для восьмиклассников мужских школ, далее — реформа обучения по рисованию, обязательное лабораторное преподавание физики и химии и т.д. Г. Кершенштейнер искренне радовался, когда видел в лабораториях, школьных кухнях и садах веселых мальчиков и девочек, увлеченных, с раскрасневшимися щеками. Здесь, замечает он, приобщаются к работе и те, кто раньше считались глупыми и ленивыми, случается, они даже опережают своих товарищей.

Теперь о социальной стороне педагогических взглядов Г. Кершенштейнера Он выступал идеологом так называемого «гражданского воспитания», за что и подвергался жесткой критике педагогов-марксистов. Новая трудовая школа должна отвечать не только природным и интеллектуальным стремлениям ребенка, но и его социальным инстинктам. Здесь Г. Кершенштейнер имел в виду «служение товарищам» и государству. Трудовая школа с ее кухнями, мастерскими, садами нужна для того, чтобы дети овладевали полезными профессиями, знаниями, навыками и любили свою работу. Но она необходима и для воспитания людей, понимающих и поддерживающих цели государства, с благодарностью служащих ему, уважающих законы. Тогда их не прельстят безумные призывы революционеров, «нездоровым идеям» они противопоставят свою гражданскую убежденность. Ради этого, считал Г. Кершенштейнер, нужно даже создавать «дополнительные 2-3-летние школы» для уже работающих подростков, где обучение было бы сопряжено с гражданским воспитанием. Педагогическая система К. ориентирована уже не на сословную, а на классовую систему воспитания. Отсюда его идеи о различных подходах к воспитанию и образованию детей разных по имущественному положению слоев населения, его предложения о системе школ, в которой оказывались и «тупики», и льготные условия для продолжения образования. При этом он исходил и из интеллектуальных возможностей тех или иных детей к овладению знаниями.

Педагогика Г. Кершенштейнера интересна тем, что разные по своей идеологии педагоги видели в ней то, что хотели видеть. Объективно, же она в значительной степени ориентирована на природосообразность, имеет гуманистическую направленность, вносит существенный вклад в теорию и практику трудового обучения и воспитания, формирование гражданственности. Сказалось и следование К. как традициям немецкого воспитания, так и вдохновляющим особенностям его времени, когда после первого объединения Германии происходило быстрое развитие ее экономики. Поэтому в немецкой педагогике в прошлом и настоящем идеи К. рассматриваются как проявление прагматизма. Любопытно, что термин «трудовая школа» был воспринят и советской школой. Основные труды: «Профессиональное воспитание, немецкого юношества», «Понятие гражданского воспитания», «Основные вопросы школьной организации».

2. Экспериментальные школы в Западной Европе и Америке в начале XX века. Одним из значительных событий в западной педагогике конца XIX - начала XX в. является, безусловно, зарождение экспериментального направления, которое послужило причиной открытия школ нового типа, основанных на новых, гуманистических принципах воспитания, образования и развития. Возникновение экспериментального направления было обусловлено определенными социально-педагогическими причинами, а также развитием естественных наук. Экспериментальная педагогика возникла как реакция прогрессивной педагогической общественной мысли на неудовлетворительное состояние школьного дела. Сторонники этого направления в педагогике пытались с помощью эксперимента найти новые, более эффективные методы воспитания и обучения детей и считали, что фундаментом для этого должны служить точные данные из психологии, физиологии, гигиены и др. наук о человеке.

А.И. Джуринский отмечает, что "в ХХ столетии в Западной Европе и США эпицентром реорганизации форм, методов и содержания образования стали экспериментальные школы. Он выделяет несколько типов этих школ:

1. школы, реализующие новую педагогическую концепцию;
2. базовые школы научно-исследовательских центров;
3. образцовые школы, осуществляющие отдельные, оригинальные педагогические идеи.

А.И. Джуринский также утверждает, что экспериментальное направление для западной школы является традиционным, как в воспитании, так и в образовании и напоминает нам о первой такой школе, открытой в 1650 году в Шарош-Патоке Я.А.Коменским. В начале века в ряде западноевропейских стран возникли средние учебно-воспитательные заведения, которые получили наименование "новых школ". Всего таких школ насчитывалось до 25, организаторы которых вошли в международное объединение "новых школ". Швейцарский ученый А. Ферьер сформулировал условия, которым должно было отвечать учебное заведение, относящее себя к "новым школам": организация образования на основе нетрадиционных педагогических идей (использование данных детской психологии; совместное обучение девочек и мальчиков, трудовая подготовка; обеспечение свободной деятельности ребенка согласно его склонностям и интересам); связь с умственным воспитанием, которое предполагает учет индивидуальных наклонностей; преподавание, основанное на фактах и наблюдениях обеспечение самостоятельности ученика, организация индивидуальной и самостоятельной работы; наличие у каждого ученика собственного графика изучения программ; наличие определенных условий для нравственного воспитания, которое предполагает учет организации самоуправления, а поощрения и наказания применяются для развития свободной инициативы детей.

Первая "новая школа", созданная на волне движения за обновление школы на западе Сесилем Редди в 1889 году в Великобритании, провозгласила программу гармоничного развития всех сил ребенка и подготовки его к жизни. Там же Дж.Бедли в 1893 году организовал совместную школу, получившую название Бидельской средней школы. Нетрадиционно в этой школе большое внимание уделялось предметам современного образования, разделение учащихся по способностям: естественные и гуманитарные науки. 10% всего учебного времени занимали занятия ручного труда, активно работало ученическое самоуправление: действовал школьный парламент, ежегодно собиралась ученическая ассамблея.

В Германии, Австрии, Швейцарии экспериментальное направление проявилось в создании "сельских воспитательных домов", в которых реализовывались идеи "свободной школьной общины". Типичным заведением можно считать учебное заведение Г. Литца, где воспитательную работу строили на принципах свободного развития ребенка. Учащиеся определенного возраста воспитывались в различных воспитательных домах: начальная школа находилась в Ильзенбурге, средняя - в Хаубиду, старшая - в Биберштейне. Гибкий и свободный учебный план помогал найти каждому ребенку применение своих творческих сил и способностей. Трудовой принцип в этой школе не преследовал задач утилитарного профессионального образования, а решал развивающие задачи.

Ученик Г.Литца Гехееб в 1910 году заменил классно-урочную систему курсами с индивидуальными планами, что привело к тому, что у учеников уже был сформирован устойчивый интерес и хороший запас знаний в той или иной области знаний. Здесь приоритет отдавался воспитанию гражданской ответственности. Школьная община предусматривала равноправие учителей и воспитанников, обеспечивая свободу каждого, но одновременно дисциплину и порядок.

В Швейцарии под влиянием идей И.Г. Песталоцци и Ж.Ж. Руссо, по образцу германских "свободных воспитательных домов" были основаны "новые школы", где реализовывались идеи "трудовой школы" и "свободного воспитания". Школа Шатеньер, созданная Э. Шварцем, относится к типичным "новым школам" Швейцарии. Здесь ежедневно было не более 2-3 дисциплин, помимо общего действовало и индивидуальное расписание, ученики разного возраста обучались в подвижных классах, родители еженедельно встречались с преподавателями, ручной труд рассматривался как связующее звено между воспитанием и обучением, в воспитательной работе и организации учебного процесса помогало школьное самоуправление.

Целью "новой школы" де Рош во Франции, созданной по образцу школы С. Редди в 1898 году, было формирование активных деятелей общества, в чем помогал новый курс "Социальные науки". Быт данной школы был приближен к семейному, учащиеся часто гостили у преподавателей, школа располагалась в живописном месте. Программа была модифицирована за счет внедрения трудового обучения и иных видов учебной и воспитательной работы, сокращена учебная нагрузка за счет увеличения числа практических работ. Школьное самоуправление было направлено на подготовку будущих лидеров общества, элиту правящего класса. Применялись методы активизации внимания и деятельности учеников.

В "новой школе" в Бьерже, основанной в 1912 году в Бельгии, ручной труд рассматривался не только как введение в профессиональную деятельность и производственную жизнь, но и как средство умственного и общественного воспитания, призванный знакомить детей со средствами производства, быть выражением личных и общественных потребностей, которые возникают в среде, где находятся учащиеся. Изучение начиналось с вопросов, интересующих учащихся, которые ориентировали его на самостоятельные практические наблюдения и опыты, учителя всячески старались избегать книжности в обучении.

Дидактической доктриной школы Бьерж была максимальная самостоятельность ученика, применение новых методов и организация обучения. Особое внимание уделялось вопросам нравственного воспитания, основой которого была теория "свободного воспитания": "Внедрение морали, ее формирование должно быть результатом личного и естественного опыта ребенка в процессе приспособления его внутренних данных к школьной и общественной жизни при условии его спонтанности, физической и интеллектуальной индивидуальности".

Школа О. Декроли в Бельгии за основу взяла изначальные качества ребенка: собственность и самолюбие, принимая во внимание его любовь к играм и боязнь одиночества. Поэтому назначение этой школы заключалось в нравственном воспитании и опоре на деятельность и свободу ребенка, исходя из его природы. Выделив ассоциативные связи и "центры интересов", О. Декроли разработал основные темы учебной работы, соответствующие логике мышления ребенка.

В большинстве экспериментальных школ США воспитание понималось как стимулирование естественного развития ребенка. М. Джонсон определила "органический" метод: ребенок имеет право наслаждаться детством и лучше подготовится к взрослой жизни, если в детстве получит возможность заниматься тем, что для него имеет реальное значение.

Целью школы им. Паркера в Чикаго явилось формирование характера, а не приобретение одних лишь знаний, что стало возможным благодаря тесной связи социального и нравственного воспитания. Социальное воспитание осуществлялось разными путями: через детскую общину, экскурсии на предприятия и в учреждения, занятия по группам, методам драматизации. Но во всех случаях социальное воспитание учило свободно общаться, работать сообща, совместно переживать события. Итак, программы, формы, методы "новых школ" отразили стремление приблизить обучение к потребностям социально-экономического развития стран Западной Европы и Америки, к самому ребенку. В этих школах реализовывались принципы "трудовой школы".

Д. Дьюи в Чикагской школе-лаборатории с 1896 года, отрабатывая концепцию эксперимента, доказал необходимость учитывать основные импульсы естественного роста ребенка: социальный (стремление к общению); конструктивный (стремление к движению и игре); исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию); экспрессивный (стремление к самовыражению). Важнейшим принципом обучения Дьюи было - "обучение посредством делания",т.к. младший школьник очень активен, и главной задачей педагогики является удержать эту активность и придать ей направление.