Тема 42. Основные реформы образовательной политики в России XX в

1. Демократизация школьных систем. Школа и общество соотносятся друг с другом как часть и целое. Они неразрывно связаны и постоянно взаимодействуют. Следует иметь в виду, что общество с его различными социальными группами, партиями, организациями, отстаивающими подчас исключающие друг друга идеи, неоднородно. Важную, а часто и решающую роль в обществе играют государственные структуры. Неоднозначна и школа. И не только на разных исторических этапах своего развития. Даже в рамках одного и того же общества одни школы могут более тяготеть к демократии, а другие — к авторитарности.

Первой реформой в России после революционных событий 1917 г. стал Декрет о передаче Наркомпросу всех учебных и общеобразовательных учреждений и «Положением о Единой трудовой школе РСФСР», вышедшем в 1918 г., советское государство с самого начала пыталось установить контроль над образовательной системой, несмотря на массовое экспериментаторское общественно-педагогическое движение. В дальнейшем, с усилением государства, усилился и его контроль в сфере образования (постановления ЦК ВКП(б) о «О начальной и средней школе» (1931) и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932)), любые нововведения, идущие «снизу» в разрез с реформаторскими начинаниями самого государства пресекались. Реформаторские начинания, исходящие «сверху» касались лишь деталей, не затрагивая (обходя стороной) основной источник противоречия – классическую модель образования, снова взятую на вооружение (это типичный пример контрреформы – за образец берется дореволюционная гимназия с ее «твердым порядком», дисциплиной, режимом, причем ориентиром, конечно же, являлась не лучшая гимназия). Устраняется разнообразие форм педагогического творчества. Живой процесс 20-х гг. сковывается жестким расписанием, бюрократической урочной системой, отнимается право учиться по интересам, все учебники «привязываются» к классу-стандарту. В школе начинает утверждаться единоначалие (в 1934 г. должность «заведующего» заменяется на должность «директора»), на смену самоуправления приходит «укрепление дисциплины», единоначальное управление. Ограничивается самодеятельность и самоуправление школь­ников. Появляются сначала групповоды-учителя, а затем классные руководители. В их обязанности входит обеспечение дисциплины, успеваемости, всеобуча, а несколько позже в этот процесс включаются пионерская и комсомольская организации. Вводится правило исключать из школы без права поступления сроком от одного до трех лет.

Специфической чертой российской действительности того времени было то, что государство не находило опоры в гражданском обществе (которого попросту не существовало) и в связи с этим интересы государства во многом противоречили интересам общества, его истинным, а не заявленным «сверху».

При этом нельзя сказать, что реформы, исходящие от государства непременно носили негативный или антиобщественный характер. Речь идет о мотивации, лежащей в основе реформирования. При этом очень часто такие реформы соответствовали реальным потребностям общества и самой школы. Так реформа 1958 г., в основу, которой были положены «Тезисы об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране», поставила в качестве одной из задач создание вариативных учебных заведений, школ для одаренных детей, развитие детской самодеятельности и творчества. Пути совершенствования, намеченные реформой, нашли живой отклик среди творчески мыслящих учителей и ученых-педагогов. Именно в это время осуществляются поиски, связанные с: формированием познавательной активности учащихся на уроке (Липецкий опыт); организацией самостоятельной учебно-познавательной деятельности (Татарстан); реализацией принципа развивающего обучения как основы стимулирования творчества учащихся (Москва, Ленинград и др.); предупреждением неуспеваемости и оптимизацией процесса обучения в целом (Ростовской опыт).

В ответ на эти начинания педагогическая наука приступила к реализации серии теоретических изысканий. Однако мотивационные установки тех, кто провозглашал реформу и тех, кто откликнулся на нее всплеском творческой активности, кардинально отличались. Любые отклонения от «генеральной линии» реформы пресекались, чиновники от образования, боясь утратить контроль над происходящими в практике инновационными процессами, поощряли только такой опыт, который легко поддавался управлению, и укладывался в заданные идеологические рамки.

Реформа образования 1984 г., в качестве основной цели имела решение проблемы совершенствования существующей практики обучения и воспитания (в обосновании необходимости реформы утверждалось, что реформа нужна «не потому, что школа плоха, а для того, чтобы лучше и быстрее двигаться дальше»). Ее основными направлениями и задачами были следующие: обучение детей с шестилетнего возраста; завершение и подъем уровня всеобщего среднего образования с введением ряда новых учебных предметов (информатика и др.); всеобщее профессиональное образова­ние; улучшение подготовки и материального положения учителей и других педагогических работников и т.д. Сам процесс реформирования являлся источником, побуждающим практику к поиску новых форм и методов в педагогической деятельности, а педагогическую науку – к поиску теоретического осмысления форм их реализации. Именно на период торможения реформы приходится всплеск появления педагогов-новаторов. Они породили педагогику сотрудничества как особую систему педагогических ценностей, на которую стала ориентироваться практика. Это движение побудило педагогическую науку к переосмыслению сущностных оснований классической модели образования.

С распадом Советского Союза государственно-идеологический контроль над образованием был утрачен, а новая система управления и ее идеология претерпевали процесс становления. Именно в этот период произошел новый всплеск инновационного движения, активизировались поиски учителей-практиков, направленные на осмысление и реализацию человеко-центристской, личностно-ориентированной парадигмы, гуманизацию и гуманитаризацию образования, индивидуализацию подходов к учащимся и отбора содержания их образования. Концептуально оформляются педагогические теории, в основание которых положены принципы гуманистической (или личностной) парадигмы, которая, в свою очередь в наибольшей степени соответствует достижениям современной науки.

На рубеже ХХ – XXI вв. российское общество находится в состоянии перехода от стабильной фазы развития к динамической, которая характеризуется процессом демократизации общественных отношений, в том числе и в системе образования. Демократизация образования – это взгляд на его преобразование с точки зрения нормализации отношений между обществом, государством и учебными заведениями, между руководителями всех рангов и педагогами, между педагогами и обучаемыми и между самими обучаемыми.

Демократия является могучим средством возвышения школы, утверждения культа знаний, высокой культуры и нравственности, что, в свою очередь, активно влияет на развитие личности. Разумеется, многое зависит от состояния, «качества» демократии, т.е. от уровней развития общественно-политического движения, плюрализма, гласности в сочетании с политической культурой. В основу демократизации образования на современном этапе должны быть положены следующие семь принципов: равных возможностей, сотрудничества, многообразия, открытости, регионализации, общественно-государственного управления, самоорганизации.

С учетом реализации приведенных принципов демократизация образования предполагает следующее:

— Разгосударствление школы, ликвидацию существовавшей в стране монополии государства на образование и переход к общественно-государственной системе образования, в которой личность, общество и государство являются полноправными партнерами.

— Децентрализацию управления образованием как альтернативу «руководящей» роли и диктату «центра» во всем, что касается школьного дела, — четкое разграничение полномочий между центральными, региональными и местными органами управления с максимальной передачей на места функций по управлению образованием.

— Муниципализацию образования, т. е. участие местной власти и общественности как в управлении образованием через соответствующие муниципальные органы, так и непосредственно в деятельности образовательных учреждений, привлечение дополнительных местных ресурсов для их развития, пробуждение интереса к проблемам образования в местном сообществе и выращивание на этой основе образовательной общественности.

— Самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития, целей, содержания, организации и методов работы; их юридическую, финансовую и экономическую самостоятельность.

— Право педагогов на творчество, собственный педагогический почерк, свободу выбора педагогических технологий, учебников и учебных пособий, методов оценки деятельности учащихся и т. д., на участие в управлении образовательным учреждением.

— Право учащихся на выбор школы и профиля образования, домашнее образование и обучение в негосударственных учебных заведениях, на обучение ускоренное и по индивидуальным учебным планам, на участие в управлении образовательным учреждением.

Таким образом, принцип демократизации образования стал базовым для очередного реформирования системы образования России в конце ХХ – начале XXI вв. Он реализуется в многоукладности образования и диверсификации сети образовательных учреждений, которая на сегодняшний день представлена государственными и негосударственными общеобразовательными школами и гимназиями, лицеями, школами с углубленным изучением отдельных предметов и профилей.

2. Дифференциация образования и обучения. Одним из основных приоритетов современного образования является организация учебно-воспитательного процесса в соответствии с психолого-возрастными особенностями и интересами детей. Одним из условий обеспечения этого приоритета, выступающий в то же время основным механизмом его реализации является дифференциация обучения. 11 апреля 1990 г. появилась «Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе». Согласно данной концепции дифференциация обучения рассматривается в качестве определяющего фактора его демократизации и гуманизации.

В документе «О базисном учебном плане» дифференциация учебного процесса, включающая профильное обучение старшеклассников, курсы по выбору и факультативы, уже рассматривается как необходимая и составная часть нового подхода к конструированию учебного плана.

Под дифференцированным обучением следует понимать систему обучения, сочетающую обязательную для всех программу-минимум с необязательной программой-максимум, гарантирующей учащимся возможность, в соответствии с их индивидуальными особенностями и потребностями, уделять внимание тем предметам, которые более всего развили бы их способности.

В ХХ веке в практике школ были апробированы различные виды дифференциации обучения, среди них - дифференциация по способностям, однако, способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки. Исходя из чего, в настоящее время дифференциация обучения в соответствии со способностями не применяется.

В этот период практикуется дифференциация обучения по неспособностям, однако такая дифференциация обучения была педагогически несостоятельна, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности вне зависимости от породивших ее причин.

В советской школе накоплен опыт организации обучения по различным учебным планам и программам, т.е. определенный опыт дифференциации обучения.

Дифференцированный подход к учащимся с учетом их познавательных интересов проводился и во внеклассной работе. Характерным явлением в 20-е гг. ХХ в. стали профессиональная школа 2-й ступени и введение профуклонов (школьная и дошкольная педагогика, медицина, техника и др.). Наряду с общеобразовательными, обязательными для всех предметами, учащиеся получали теоретическую и практическую подготовку по избранному профилю.

Несколько позже на северо-западе России в школах было организовано и обучение по уклонам:индустриальному, промышленно-экономическому и педагогическому. Однако в отмеченных случаях профильное обучение более походило на профессионализацию, так как основывалась на соображениях скорейшей подготовки специалистов среднего звена для быстро развивающейся промышленности и сельского хозяйства.

С начала 30-х гг. ХХ в. курс на единообразие школы и регламентацию всего учебно-воспитательного процесса трудно сочетался с практикой дифференцированного обучения. Это было обусловлено догматизмом официальной педагогической науки и прямолинейным пониманием принципа единства школы.

Однако государство остро нуждалось в специалистах высокой квалификации, особенно в индустрии. В этих условиях и в связи с усиливающейся централизацией всего народного хозяйства в 1934 г. вышло постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР «О структуре начальной и средней школы в СССР». С тех пор в школе жестко стабилизировались учебные программы по всем предметам. Установившаяся стабильность содержания обучения, использование советской школой многих высококачественных учебников сыграли весьма позитивную роль. Фактически поколение, обученное в то время, открыло космическую эру развития техники.

С середины 50-х гг. ХХ в. проблема дифференциации обучения вновь приобрела актуальность. Этому способствовало жестко регламентированная унифицированная, слабо связанная с жизнью школа, не соответствующая не только демократическим устремлениям общества, но и требованиям научно-технического прогресса.

Система школьного образования, действовавшая в 1940 - 1950 гг., была достаточно эффективной, во многом потому, что она была «воссоздана» на позитивных традициях русской дореволюционной школы.

Но вместе с тем, в течение длительного времени в советской дидактике проблема дифференциации разрешалась без учета проблемы индивидуализации. Это было обусловлено в основном двумя обстоятельствами. Во-первых, все больше распространялся такой способ обучения, где основным методом было устное монологическое изложение учебного материала учителем, при этом самостоятельная работа учащихся использовалась крайне редко. Этот метод, позволявший охватывать достаточно большую аудиторию и обеспечивающий массовость образования, обрекал учащихся на пассивность. Во-вторых, серьезное влияние здесь оказало постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое привело к тому, что изучение психики учащихся и использование полученных данных в педагогическом процессе на длительное время оказалось под официальным запретом.

В 1958 г. увидели свет упоминавшиеся выше «Тезисы об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране», где в качестве одной из приоритетных задач провозглашалось создание вариативных учебных заведений, школ для одаренных детей, развитие детской самодеятельности и творчества. В соответствии с этим в 60-70 гг. ХХ в. получили распространение такие формы организации профильной дифференциации обучения как специализированные классы и школы с углубленным изучением отдельных предметов. Несмотря на этот - положительный - опыт, в начале 70-х годов исследование проблем, связанных с профилизацией обучения было приостановлено, а сама идея профильного обучения продолжала рассматриваться как порождение буржуазной школы.

В конце 80-х годов возобновились исследования теоретического и практического аспектов дифференциации обучения. Разработана концепция профильного обучения в средней общеобразовательной школе. Профильная дифференциация обучения в сочетании с единством базового образования рассматривается в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования.

Опыт школы, особенно последних лет, доказывает необходимость организации профильной дифференциации обучения как системы. В школьном образовании профильное обучение в какой-то мере реализовывалась через сеть специализированных школ, УПК, классов с углубленным изучением отдельных предметов. Однако, в этом случае, формально расширялись лишь программы по определенному предмету (в основном за счет увеличения числа часов), в то время как по остальным предметам, далеким от предполагаемого профиля нагрузка и требования оставались прежними.

Как показывает практика, для реализации идеи уровневой и профильной дифференциации требуется серьезная перестройка всей системы программно-методического обеспечения. Прежде всего, становятся необходимыми разноуровневые и профильные программы, учебно-методические пособия для организации дифференцированного обучения на уроках, групповых и индивидуальных занятий с учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости и т.д. В то же время, очевидно, что переход школы в такое качественно новое состояние - это не революционный путь. Он осуществляется постепенно по мере накопления теоретических разработок и практического опыта.

Вполне очевидным является то обстоятельство, что без изменения всей системы образования в стране, в том числе и профессионального, серьезных изменений одним только введением профильного обучения на старшей ступени средней общеобразовательной школы добиться невозможно. Необходим комплекс мер, направленных на превращение образования в действительно непрерывный процесс, который обладал бы достаточной гибкостью, вариативностью, с тем, чтобы любой учащийся оказался в состоянии выстраивать свой собственный образовательный маршрут, с учетом своих склонностей и образовательных возможностей.

Таким образом, цель дифференцированного обучения - развитие способностей ученика средствами различных курсов и предметов. Основные формы дифференцированного обучения: разные типы учебных заведений (лицеи, колледжи, гимназии и пр.); профильные потоки внутри одного учебного заведения; создание разноуровневых групп учащихся на одном профильном потоке.

Основные направления современного дифференцированного обучения: создание вариативных программ по каждому предмету; введение контроля знаний по окончании каждого курса вместо поэтапного и каждодневного; представление учащимся и родителям права выбора профильных классов.

Виды дифференциации: профильная (углубленное изучение какого-либо предмета внешняя и свободный выбор предметов при наличии списка обязательных); уровневая (имеет три уровня: базовый, прикладной и творческий).

Свободный переход учащихся с одного уровня на другой - необходимое условие уровневой дифференциации. Контроль и оценка знаний при уровневой дифференциации на основе: теоретических результатов, практических результатов и домашней работы.

Формы уровневой дифференциации: формирование мобильных групп; дифференциация на всех этапах изучения темы; разнообразие характера деятельности групп.

Требования к дифференциации обучения: единство обязательного общеобразовательного уровня с возможностью индивидуального развития; взаимодействие и единство уровневой и профильной дифференциации; обязательность диагностирования индивидуальных особенностей учащихся с целью их самоопределения; открытость уровней обучения для учащихся как механизм формирования сознательного отношения к учебе и познавательной активности; гуманистический аспект - уважение к личности ребенка.

3. В современных условиях прогресс всех сторон жизни общества связан с повышением качества общеобразовательной подготовки, которое невозможно без обновления, приведения в соответствие с современными требованиями содержания общего образования. Очевидно, что данная стратегия развития российского образования должна базироваться на знании общих тенденций мирового развития образования и национальных особенностей развития самой России.

На сегодняшний день среди глобальных тенденцийразвития образования можно выделить следующие:

· Интернационализация и интеграция образования, направленные на формирование единого мирового образовательного пространства;

· Информатизация и экологизация образования, сопровождающие переход ведущих мировых держав к постиндустриальному обществу;

· Культурологизация образования как тенденция, связанная с перспективным развитием общества, которое направлено на преодоление планетарного кризиса и связывается с концепцией устойчивого гуманистического развития.

Иными словами, для образовательных систем развитых стран мира характерно взаимное сближение, проявляющееся в унификации требований к подготовке выпускников различных ступеней непрерывного профессионального образования. Это сближение усиливается параллельно идущими процессами становления единого мирового экономического, информационного, культурного пространства. Для соответствия статусу «мировой державы» в настоящее время России необходимо активно участвовать в мировых интеграционных процессах, в том числе, и в формирующемся мировом образовательном пространстве. Фундаментальной прагматической основой вхождения России в это пространство является богатейший арсенал отечественной педагогической теории, многовековые тенденции развития гуманистической модели воспитания.

Активному сближению образовательных систем способствуют современныереформистские тенденциив образовании. Одна из общемировых тенденций в сфере образования - движение в сторону совершенствования массового, а не элитарного образования. Именно качественное массовое образование может стать фундаментом нового мировоззрения, адекватного реалиям стремительно меняющегося мира.

Общемировая тенденция к гуманитаризации образования служит своеобразным фундаментом для процессов интеграции образовательных систем в общемировом масштабе. Гуманитарная составляющая занимает все больше места в тех областях знания и соответствующих сферах деятельности, где ее практически не было - точные и естественные науки, техническое производство. Это связано со становлением нового способа отражения действительности и организации практической деятельности - постнеклассической (современной) науки. Для нее характерно: расширение междисциплинарных форм познавательной деятельности; включение в качестве объясняющих положений научного исследования ценностных факторов; определение науки как составной части жизни общества, которая детерминирована его общей культурой.

Особо следует выделить признание приоритетом в познании саморазвитие и самоактуализацию познающего субъекта, то есть, самого человека.

Именно поэтому непосредственно с гуманитаризацией образования связана его демократизация, проявляющаяся в увеличении числа возможностей для самореализации всех субъектов образовательного процесса, отказе от авторитаризма во взаимодействии учителей и учащихся, развитии школьного само- и соуправления.

Еще одной важной тенденцией в сфере образования, характерной для большинства развитых стран мира, является реализация идеи непрерывного образования, переход от идеи завершенного образования "на всю жизнь" к идее незавершенного, продолжающегося образования "через всю жизнь".

Перечисленные тенденции носят объективный характер и связанны с особенностями социально-исторического развития человечества. В этих тенденциях, имеющих отношение прежде всего к образованию находят свое отражение еще более обширные процессы, связанные с вступлением ведущих мировых держав в постиндустриальную эпоху развития. Именно поэтому для определения ориентиров дальнейшего развития национальных систем образования требуется последовательное осмысление этих тенденций и выработка на этой основе неких рекомендаций, носящих стратегический характер. В Российской Федерации этот процесс нашел свое отражение в документе, названном «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.». Этот документ определяет стратегию государственной образовательной политики ближайшего десятилетия. В основе этой стратегии находится ориентация на обеспечение каждому гражданину современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В качестве главного механизма реализации этого направления предложена модернизация образования, которая должна обеспечить условия для устойчивого развития системы образования. Намечаемая модернизация образования должна выполнять сразу несколько социально значимых функций. Во-первых, в историческом плане она представляет собой логическое, закономерное завершение образовательной реформы 1992 года, одной из двух социально-гуманитарных реформ начала 90-х годов, юридически закрепленных в базовом законе молодой российской демократии – Законе РФ «Об образовании». Технологический этап реформы фактически не состоялся, и реализуемая модернизация образования, по сути, и является этим технологическим этапом. В ходе его реализации предполагается создать многие нормативно-правовые, организационные, финансовые и пр. механизмы, призванные обеспечить реализацию в полной мере Закона РФ «Об образовании». Во-вторых, в плане реконструкции, восстановления образовательной отрасли модернизации предстоит преодолеть последствия общесистемного социально-экономического кризиса 90-х годов, который поставил эту отрасль на грань выживания, а педагогический корпус – за черту бедности. Здесь стоят огромные задачи по оздоровлению и развитию образовательной сферы, требующие напряженных усилий государства, общества и самой системы образования, интенсивной и динамичной мобилизации ее внешних и внутренних ресурсов. Наконец, в-третьих, не менее сложны задачи модернизации в плане собственно обновления образования, преодоления все более и более нарастающего его отставания от потребностей развития страны. В оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и состоит сегодня основная коллизия российского образования, которую призвана разрешить его модернизация. Она должна преодолеть то современное состояние нашей системы образования, которое характеризуется многими исследователями как неэффективное.

Достижение главной цели модернизации - создания механизма устойчивого развития системы образования - предполагается через решение взаимосвязанных задач:

· обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

· достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

· формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;

· повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

· развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Реформирование высшей школы в России осуществляется с конца 1980-х годов. Однако наибольшие изменения происходят начиная со второй половины 1990-х гг.

В качестве основных задач реформирования системы высшего образования выступали:

- формирование непрерывного образования, преемственности всех его уровней;

- гуманитаризация образования, развитие приоритетов общечеловеческих, духовных и нравственных ценностей, преодоление гипертрофированных технических тенденций;

- дифференциация содержания высшего образования по уровням обучения и сети образовательных учреждений;

- регионализация высшего образования, включающая создание многоукладного образовательного пространства, разграничение полномочий между федеральной и территориальной компонентами управления, возрождение и развитие национальных систем образования;

- деполитизация образования, освобождение от идеологического догматизма;

- индивидуализация высшего образования, направленная на развитие способностей, склонностей и интересов граждан;

- усиление развивающего характера образования, смещение приоритетов с усвоения знаний и информации на развитие личности.

В настоящее время процессы реформирования российской высшей школы продолжаются. Основной стратегией этих реформ можно назвать коммерциализацию образования. Стратегия коммерциализации образования базируется на целом спектре реформ, по сути представляющих собой масштабные социально-экономические эксперименты.

К числу таких реформ относятся введение единого государственного экзамена (ЕГЭ). Результаты экспериментов по введению ЕГЭ в последние годы не настолько убедительны, чтобы судить о его педагогических и социальных последствиях, так как в первую очередь необходимо дать оценку результатам обучения студентов, принятых в вузы по его итогам. Есть серьезные опасения, что оценки по ЕГЭ будут не однозначны. При этом фактически эксперимент стал практикой: с 2010 года Федеральным агентством по образованию планируется ввести прием абитуриентов по результатам ЕГЭ на 100 % специальностей вузов.

Еще одно направление реформы нашло отражение в «Концепции участия РФ в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере образования», разработанной в 2004 году Министерством образования и науки совместно с Министерством экономического развития и торговли, которое создает реальную основу для приватизации государственных высших учебных заведений и ликвидирует государственные гарантии в области образования в обход существующих конституционных норм и действующего законодательства. Это планируется реализовать за счет ограничения автономии, резкого снижения возможностей по регулированию оплаты труда сотрудников путем смены статуса государственных образовательных учреждений и превращения их либо в государственные автономные учреждения (ГАУ), либо в государственные автономные некоммерческие организации (ГАНО). Согласно Конституции РФ, запрет приватизации и государственные гарантии в сфере образования распространяется только на государственные учреждения, а на ГАУ и ГАНО не распространяются. Это создаст комплекс условий для последующего акционирования и приватизации государственного образовательного сектора.

Направление реформирования высшей школы связано также с тем, что Минобрнауки Российской Федерации планирует осуществить дифференциацию вузов, предложив выделить сначала три категории: ведущие вузы России, ведущие вузы по направлениям и прочие, что подразумевает не только статусные различия, но и определенную дифференциацию возможностей вуза с позиций бюджетного финансирования. После активного неприятия этой концепции общественностью высшей школы еще раз поднимается вопрос о ранжировании вузов. В частности, в проекте целевой программы «Развитие образования на 2006-2010 годы» планируется комплекс соответствующих мероприятий. Здесь предполагается уже четыре категории вузов: общенациональные университеты, базовые (системообразующие вузы), интегрированные учебные заведения и все остальные. Как и ранее, четкие критерии дифференциации учреждений высшей школы пока не определены. Может случиться, что вместо реальной поддержки лидеров высшего образования будет введена в действие новая административно-бюрократическая процедура определения ведущих вузов по формальным признакам.

Не менее серьезные реформы высшей школы связаны с так называемым Болонским процессом. Суть его состоит в формировании общеевропейской системы высшего образования, основанной на общности фундаментальных принципов функционирования. Ключевыми позициями Болонского процесса, являются:

- введение двухуровневой (бакалавр-магистр) системы обучения и системы учета трудоемкости учебной работы студентов;

- формирование системы контроля качества образования путем оценки знаний и навыков выпускников независимыми транснациональными аккредитационными агентствами;

- расширение мобильности студентов и преподавательского состава в целях взаимного обогащения европейским опытом;

- обеспечение трудоустройства выпускников и привлекательности европейского образования.

В некоторых вузах России отдельные положения Болонского процесса уже выполняются: введена двухуровневая система обучения; подавляющее число квалификаций, получаемых выпускниками, востребовано на рынке труда. Однако это не снимает проблем, связанных с реализацией других целей Болонского процесса.

Руководство вузов, профессорско-преподавательский состав высшей школы России беспокоит то, что, включаясь в общемировые процессы, российская система высшего образования может потерять значительную часть своего рынка образовательных услуг. Так, вступление России в ВТО создает дополнительные трудности для высшей школы, поскольку по правилам этой организации государства – его члены не должны препятствовать приему (импорту) на своей территории товаров и услуг, в том числе образовательных. Значит, совсем не исключено появление многочисленных филиалов зарубежных вузов, обладающих финансовыми ресурсами, несоизмеримыми с российскими. И многие российские вузы могут не выдержать конкуренции.

Многие из направлений реформ по-прежнему сопровождаются яркими проявлениями формализма со стороны властных структур, попытками администрирования, нередкой поспешностью в принятии крупных решений, требующих предварительного изучения и обсуждения, прежде всего, вузовской общественностью.

Вместе с тем в законопроектах по реформированию образования не находят отражение важнейшие неотложные проблемы высшей школы, которые определяют саму возможность выполнения вузами их основополагающих задач:

- сохранение и развитие кадрового потенциала профессорско-преподавательского состава за счет повышения оплаты труда и уровня социальной защищенности;

- сохранение и развитие вузовской науки, как интеллектуального потенциала российской высшей школы;

- создание системы нравственного воспитания студенческой молодежи;

- решение социальных проблем студенчества;

- разработка государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования с учетом перспективных тенденций науки и техники, а также наиболее острых проблем мирового развития;

- обеспечение льготного режима налогообложения в вузах в соответствии с Федеральным законом «Об образовании».

Большинство реформ высшей школы пока еще остается на стадии законопроектов, благодаря активной деятельности Союза ректоров России (РСР). Союз ректоров России сегодня – влиятельная общественная организация, целью которой является эффективное содействие решению важнейших вопросов в области высшего образования. Союз ректоров стал мощным фактором, благодаря которому непродуманные поспешные решения не привели к коллапсу высшей школы России. Союз ректоров не стремится к революционным переворотам в высшей школе, сохраняя консерватизм как одно из системообразующих начал развития образования, он руководствуется принципами умеренности, преемственности.

В связи с этим существенная часть предложений высшей школы была одобрена и учтена в окончательной редакции проекта Федерального закона. К ним относятся: сохранение Федеральной программы развития образования как организационной основы государственной политики Российской Федерации; сохранение права образовательных учреждений на распоряжение заработанными финансовыми средствами, права использования внебюджетных средств вузов, права выступать в качестве арендатора и арендодателя имущества, принятия своих уставов и другие.

Таким образом, функционирование системы высшего образования в условиях непрекращающихся реформ ставит перед каждым вузом дилемму: либо пассивно дожидаться результатов этих реформ, функционируя в условиях неопределенности, либо реализовывать собственную Концепцию развития, основанную на принципах единства образования, науки и воспитания в целях обеспечения конкурентоспособности России на внешнем рынке.

Тема 43. Педагогические концепции и системы в современном мире.

1. В философской и педагогической литературе представлено довольно большое количество концепций воспитания и образования, на основе которых разрабатываются педагогические программы, системы обучения и воспитания, реализующиеся в школах. Следует отметить, что большинство авторов понимают под воспитанием и образование, то есть единый процесс обучения и воспитания в институциональных формах, в учебно-воспитательных учреждениях, и социализацию - процесс воспитания в широком социальном значении в не строго управляемых условиях социальной среды. Поэтому в одних теориях акцент делается на социализации, в других на обучении, в третьих непосредственно на воспитании, но в целом это широкие воспитательно-образовательные концепции.

В человеческом обществе на протяжении веков можно видеть два глобальных направления, типа образования, воспитания: первое - авторитарная школа, школа послушания и второе - гуманная школа, школа свободы. Направление, тип воспитания означает общий характер образования, задачи, методы и формы воспитания, отношения учителя и учеников, установки, цели, принципы воспитателей. Наличие этих типов воспитания можно проследить в мировой истории образования и педагогики и в современной школе. История школы показывает сосуществование, а в определенные периоды и противостояние этих моделей образования. Чем глубже в историю веков, тем более господствует авторитарная система. В новое время, особенно на рубеже 19-20 веков, многие европейские школы и педагоги отдавали предпочтение гуманистической педагогике. Можно сказать, что человечество в образовании идет от жесткой, репрессивной, традиционной школы к гуманному, персоналистскому воспитанию.

В западной педагогике наука в рамках указанных двух моделей выделяет следующие типы образования. К авторитарному направлению относят бихевиористскую педагогику. В определенной мере сюда можно причислить педагогику неотомизма, теорию "жесткой" социализации по Парсонсу. К гуманистической линии относят неопедоцентризм, экзистенциализм, отчасти неопозитивизм. Итак, два типа современных педагогических концепций можно разграничить по характеру управления воспитанием и развитием ученика. А концепции внутри типа различаются главным образом по философскому или научному направлению, лежащему в основе: прагматизм, бихевиоризм и др.

Бихевиористическая педагогика. В основе этого подхода лежит психология бихевиоризма (behavior - поведение), возникшая в начале 20 века. Классический бихевиоризм утверждал, что личность определяет поведение, которое можно наблюдать, в отличие от чувств, мышления, составляющих внутренний мир, не доступный изучению с помощью научных методов. Следовательно, предмет психологии - поведение, активность человека, которые бихевиористы стали называть "реакцией" и в изучении которых старались применять естественнонаучные методы, дающие, как они считали, объективное научное знание о психике человека. Личность, ее психику они сводили к сумме реакций на ситуации-раздражители (стимулы), опираясь в том числе и на учение Павлова об условных рефлексах. Воспитание и обучение человека поэтому ими рассматривались как выработка социально одобряемых, "правильных" реакций на стимулы, жизненные ситуации.

В дальнейшем понимание поведения личности и управления им усложнилось. Один из крупнейших необихевиористов Б.Ф.Скиннер правильно полагал, что поведение личности определяют не только стимулы, то есть внешние воздействия окружающей среды, но и внутренняя деятельность самого человека: например, представления человека (в виде опыта, установок) о последствиях его "реакций", поступков в определенных ситуациях. Чтобы регулировать поведение личности, вырабатывать желаемые реакции, считал Скиннер, нужно организовать систему положительных и отрицательных подкреплений.

Стремление человека получить положительное подкрепление (одобрение) и избежать отрицательного подкрепления - осуждения, неодобрения - Скинер назвал " оперантным поведением". Человек почти ничего не делает, считает Скиннер, вне системы подкреплений, то есть рациональной ориентации на последствия своего поведения, тем самым выбирая поощряемые обществом поступки и избегая осуждаемого поведения. Такой взгляд на обусловленное подкреплением поведение человека открывает возможность для построения процессов воспитания и обучения. Известно, что Скиннер был одним из создателей программированного обучения, в основе которого лежит пошаговый контроль за результатами обучения.

Скиннер и его сторонники полагали, что его подход позволяет успешно решать проблемы формирования "правильных" граждан, выработки у учащихся школ необходимого поведения. Скиннер предлагал создать специальную науку о поведении "технологию поведения". Согласно его концепции, поведение с помощью подкрепления можно и нужно программировать и через это управлять общественной жизнью, избегая бунтов молодежи, антисоциальных проявлений, формируя членов общества с заданными свойствами. Этот процесс он называл "модификацией поведения", подчеркивая, что его система формирует личность с социально одобряемым поведением. Он считал также, что оперантное поведение, то есть поведение в соответствии с системой подкреплений, избавляет человека от морального выбора, от нравственных и духовных факторов, которые, по его мнению, не детерминируют поведение. Тем самым оперантное поведение делает человека по-настоящему свободным. Человек будет счастлив и свободен, если будет опираться на положительное подкрепление со стороны общества. И само общество будет от этого функционировать совершенней. Эти идеи он развивает не только в научной литературе, но и в утопическом произведении "Уолден второй".

Учение бихевиоризма об обусловленности поведения человека подкреплением оказало влияние на психологию, психотерапию, педагогику. Последнее выразилось в рекомендациях учителям, социальным работникам, школьным психологам, в обучении учителей профессиональному поведению на основе методик бихевиоризма: учитель должен овладеть и применять в своей практике систему подкреплений - реакций на действия ученика. Более предпочтительными считаются положительные подкрепления, поскольку они вызывают чувство удовлетворения и желание закрепить достигнутые успехи. Учителям рекомендовалось менять лексику. Был составлен список "100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми", например: молодец, я горжусь тобой и пр. В случае невозможности положительной оценки даются рекомендации "мягкого" отрицательного подкрепления, или ухода от оценки, или совета "подумай еще". Развиваясь, бихевиористическая педагогика сближается с гуманистической: наряду с техникой подкрепления рекомендуется "рефлексия чувств и теплое принятие ребенка психологом, то есть так называемый аффективно-бихевиористический подход". Это означает признание чувств ребенка и учет его состояния во взаимодействии с ним. Однако в целом бихевиористическая педагогика предлагает биоинженерный, технологический подход к воспитанию (неслучайно Скиннер свои выводы делал на опытах с животными).

Бихевиористическая педагогика стимулировала технологический подход к воспитанию. Согласно ему, определяется совокупность заданных свойств личности, модель ученика, и проектируется система средств и методов воздействия. Это отвечает технократическим тенденциям в педагогике: разрабатывать научно-педагогические системы управления формированием личности, тем самым держать под контролем общество. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармокологических препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

Учение Скиннера вызывало и вызывает критику прежде всего за грубое манипулирование личностью. Бихевиоризм сводит жизнь человека к биологическим, механическим реакциям, не принимая в расчет его сознания, ценностей, нравственных принципов, взглядов, мотивов, воли и свободы - всего того, что определяет на самом деле поведение личности. Противники Скиннера обвиняли его в антигуманном отношении к человеку, в том, что он конструирует управляемого индивида, функционера. Наряду с этим есть и сторонники "технологии поведения" (особенно в США). Они выступают за то, чтобы система воспитания, школы формировали бы дисциплинированных, ответственных людей, "послушных" граждан, выполняющих свои роли в обществе.

Это можно сказать в первом вопросе, имея в виду зарубежный опыт. Кратко, не заумно, а то будут «копать». Н.В. Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм). Трудно подобрать один термин, название педагогической концепции, которая объединяет усилия многих педагогов и, в сущности, не представляет цельной теории, но является едва ли не самой привлекательной для специалистов на протяжении века. Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.

В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж. Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М. Монтессори и Вальдорфской школе Р. Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А. Маслоу, К. Роджерса и др. Они создали направление в психологии - гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика, неопедоцентризм.

Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой - опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех - вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные "инстинкты" и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность - это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.

В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью.

"Полноценно функционирующий человек", по К.Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть "следы" прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.

В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.

В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К. Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:

1. Демонстрировать доверие детям.

2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.

3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.

4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.

5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.

6. Быть активным участников группового взаимодействия.

7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.

8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.

9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям.

К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении.

Неопозитивизм ("новый гуманизм"). Эта философско-педагогическая концепция имеет своей основой классический позитивизм и его современные направления и школы. Для неопозитивизма характерно отрицание спекулятивных философских теорий об общих вопросах бытия и ориентация на конкретные научные (эмпирические) знания. Социальные науки, к которым относится и педагогика, должны использовать те же научные методы, предполагающие опытную проверку, что и науки о природе. Особая сфера интересов неопозитивизма - это специфика научного знания, его логика, структура, развитие. Воспитание анализируется с этих позиций. Оно должно быть освобождено от мировоззрения, идеологии и основано на рационалистическом мышлении, научно-эмпирических данных, проверяемых и объективных.

Педагогика неопозитивизма отрицательно относится к социально-политической индоктринации молодежи, идеологизации воспитания, выступает против манипулирования человеком, давления на личность. Задачей школы считается интеллектуальное развитие, формирование в сознании "познавательных конструкций", с помощью которых развивается рационально мыслящий человек, сам избирающий характер поведения, которое, впрочем, не должно вести к конфронтации с миром и в то же время должно быть свободным.

Для неопозитивизма характерен культ знания, рациональной интерпретации мира, интеллектуального развития личности. Это является философской основой для разработок процесса обучения как исследования (Дж. Брунер), это объясняет тягу к наукоемким информационным технологиям обучения. Неслучайно одно из его направлений и названий - сциентизм (science - наука). Сциентистский подход сказывается и на анализе процесса воспитания. По мнению ученых, нравственное развитие зависит от способности личности к моральным суждениям. Одни из теоретиков "нового гуманизма" Л. Кольберг создал учение о моральном развитии личности, согласно которому личность проходит в своем нравственном развитии три этапа. На доморальном уровне ребенок исполняет требования из страха наказания. На конвенциональном уровне соблюдение морали определяется стремлением принадлежать группе, обществу, соответствовать их требованиям в целях самосохранения, получения признания и благ. Третий уровень нравственного развития автономный: человек добровольно избирает нравственное поведение, ибо убежден, что жить надо в соответствии с нормами, им принятыми, он своей свободной волей выбирает добро, справедливость, основываясь на своей совести.

Движение человека к высшей стадии (ее, по данным Л. Кольберга, большинство людей не достигает), развитие способности к моральному суждению определяется сформированностью познавательных структур, конструкций в области моральных принципов, содержания морали, которое автор считает вечным для всех времен и обществ. Иначе говоря, в формировании нравственности акцент делается на моральных рассуждениях и упускаются из виду нравственные чувства, поведение, которое детерминируется социальными институтами, обществом. Известны так называемые моральные дилеммы Л. Кольберга, с помощью которых он исследовал моральный уровень и знания детей.

Решение моральных дилемм, их ролевое разыгрывание стало одним из методов обучения морали в педагогике неопозитивизма, наряду с дискуссиями, анализом и усвоением "языка морали", то есть системы понятий, принципов, содержания и структуры знаний о морали. Можно видеть, что в формировании нравственного сознания используются в основном вербальные методы, что ведет к отрыву сознания от поведения, носит излишне рациональный, логический характер (в духе сциентизма).

В этой концепции как положительные моменты надо отметить стремление формировать свободную, самостоятельную личность, которая определяет свое нравственное поведение на основе моральных знаний, сознания, совести (на высшей стадии развития); также ориентация на интеллектуальное развитие, высокий научный уровень обучения и исследовательские методы в обучении. Однако воспитание в значительной мере сводится к языковым, умозрительным рассуждениям, часто далеким от социальных, по-настоящему жизненных проблем.

Экзистенциализм в педагогике. Классический экзистенциализм - трагическая философия европейской интеллигенции. Хотя ее главные положения, казалось бы, мало совместимы с воспитанием и его теориями, тем не менее она является методологической основой экзистенциальной педагогики.

Согласно экзистенциализму, бытие человека определяется как экзистенция - способ личного существования человека, процесс внутреннего преодоления косности бытия и обретения собственного Я. Познание бытия, экзистенции возможно только через познание себя, через выбор поступка, страдание и ответственность за свою жизнь. Мир познается не разумом, а интуицией, с помощью чувств; мир иррационален, его объективных законов нет. Личность уникальна, и истина для каждого своя. Человек черпает из внутреннего Я, это источник опыта, знания, творчества. Общество, тем более коллектив унифицируют, лишают свободы и подлинного существования. Отсюда следуют педагогические положения экзистенциализма.

Научной теории воспитания быть не может, ибо личность и ее поведение исключительно индивидуальны. Поэтому школа не должна формировать личность с определенными свойствами. Задача школы - создать условия чтобы ученик нашел самого себя, обнаружил бы смысл и способ своего существования в сложном мире, свойства своей неповторимой личности. Задача учителя - разъяснять этику человека, сущность бытия-экзистенции, важность морального выбора, поиска и определения себя и своей жизни. Учитель не должен давать ответы, говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников - всего того, что он делает в традиционной школе.

Основной метод воспитания - диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо. То же касается процесса обучения: он строится как обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают "свою" истину и формируют "свое" знание. Рекомендуется организовывать познание через интуицию, озарение, искусство, а не путем логики, науки.

Экзистенциалистская педагогика не признает и активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизм, так как подлинный человек в мире одинок и отважен перед лицом судьбы и совести. Масса всегда безлика и заурядна, в личности же должно быть своеобразие и творческое начало. Задача школы - поддержать, развить творческое начало индивидуальности, стимулировать креативность школьника.

Немецкий экзистенциалист О.Ф. Больнов в 50-ые годы предложил "позитивный экзистенциализм" – более «оптимистический» вариант этики личности. Он считает, что в кризисной ситуации человек идет не через страдание, вину, отчаяние, как в классическом экзистенциализме Ясперса, Сартра и др. Человек (и этому надо учить в школе) должен обладать спокойным сознанием настоящего, готовностью ко всему, мужеством, доверием к миру и терпимостью; надеждой - сознанием того, что его судьбу определяют высшие силы; благодарностью - чувством признательности к жизни, к окружению, к судьбе, признательности и их принятия. Доверие, надежда, благодарность - вот три нравственные добродетели, которые утверждает Больнов, желая снять трагический, загоняющий в тупик взгляд на жизнь в классическом экзистенциализме. Он не отвергает главного: экзистенциальное воспитание формирует человека, индивидуалистически ориентированного, противостоящего толпе, нивелирующему обществу, человека, обретающего себя и смыслы своего существования.

Этому очень близка логотерапия В. Франкла, австрийского психолога-экзистенциалиста. Он считал, что существование (экзистенция) человека зависит от того, нашел ли человек смысл своего бытия. Поэтому суть его психотерапии - помочь пациенту найти смысл жизни. Это же, по его мнению, является главным в образовании: "...основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы". Он утверждает, что во времена экзистенциального вакуума образование "должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения".

В таком подходе к воспитанию много привлекательного, особенно для утонченной европейской интеллигенции: формирование глубокой, самостоятельной личности, противостоящей конформизму и тоталитаризму. С другой стороны, круг интересов и деятельности "экзистенциальной" личности ограничен саморефлексией, направлен внутрь Я, отрывает человека от активной преобразующей работы в реальной жизни. Это делает педагогику экзистенциализма педагогикой избранных. Тем не менее она имеет много общего с педоцентризмом, "новым гуманизмом" и отчасти влияет на ценности в образовании и его практику за рубежом.

Теория социализации как педагогическая концепция. Известно, что воспитание не только организованный процесс в рамках учебно-воспитательного учреждения. Воспитание - это и социальная функция, то есть подготовка молодежи к жизни в обществе. В последние полвека проблемами социализации занимаются, кроме социологов, философов, и специалисты по педагогическим теориям. За рубежом возникает ряд концепций социализации личности. Основные проблемы, которые в них разрабатываются, таковы: в чем состоит сущность, специфика социализации, каковы ее научно-методологические основы, как она соотносится с образованием, воспитанием в школе, каковы институты и факторы социализации, как влияют теории социализации на практику школы, собственно педагогические процессы.

Проблема социализации личности стала особенно актуальной во второй половине 20 века, так как выросло число факторов, оказывающих влияние на формирование молодого поколения, и это влияние стало многосторонним и противоречивым: НТР, урбанизация, кризис семьи, молодежная субкультура, общая дегуманизация общества потребления, агрессивность СМИ и т.д. - все это делает процесс воспитания весьма драматичным. Социализация в самом широком толковании - это "комплексный процесс интеграции индивида в общественные структуры", это процесс усвоения личностью норм, правил, ценностей, принятых в обществе, а также социальных ролей, выполняемых каждым в жизни. В ходе социализации личность приспосабливается, адаптируется к выполнению своих социальных функций, поэтому социализацию называют "вторым, социокультурным рождением человека".

Перед педагогами возникает проблема, как скоординировать разнонаправленные факторы и институты общества, чтобы создать оптимальные условия формирования подростков. В западной социологии и педагогике есть попытки создать общую, междисциплинарную теорию социализации, которая означала бы важный поворот в теории воспитания. Единой теории социализации, однако, нет. Имеются три концепции, которые отличаются преимущественно трактовкой процесса социализации, пониманием ее целей: это адаптивная модель социализации, гуманистическая модель и комплексная социализации, совмещающая обе позиции.

Адаптивная, а также функциональная, жесткая" социализация разрабатывалась в рамках социологии структурного функционализма Т.Парсонса и др. Общество представляет систему, со структурой социальных слоев, институтов, норм взаимодействия и т.д., где каждый элемент социальной системы выполняет свои функции. Система стремится к равновесию и стабильности. Одним из механизмов, обеспечивающих стабильность, является социализация. Ее суть в воспроизводстве людей, удовлетворяющих требованиям общества. Поэтому целью социализации является выработка требуемого поведения, личность, усвоившая нормы и выполняющая свои обязанности, функции. Сторонники этого подхода считают одним из главных свойств адаптированной личности конформность, относительно некритическое принятие социальных установлений, следование стандартам. Одни считают, что такая адаптация происходит в основном стихийно, неуправляемо; другие полагают, что ее следует организовывать, координировать и контролировать действие всех субъектов и институтов социализации: школы, семьи, СМИ, сверстников, общин по месту жительства и пр. В этом проявляется сциентистски-позитивистская ориентация, вера в решение всех проблем на основе науки, вера в возможность построения системы, управляющей и контролирующей развитие человека в обществе.

В 70-е годы функциональная социализация подвергается критике и в качестве альтернативы обосновывается "мягкая", личностная социализация, суть которой ближе всего выражена в гуманистической педагогике (см. выше). Социализация понимается как процесс саморазвития человека, поиск им своих возможностей, их реализация. Предполагается, что подросток в процессе социализации проявляет активность, выражающуюся в "педагогическом самоуправлении",