Тема 40. Развитие школы как социального института, становление высшего образования

1. Основные типы школ в странах Древнего Востока. Педагогика как часть самобытной культуры великих цивилизаций Востока представляет собой феномен, разительно отличающийся от привычной для нас западной педагогики. Это объясняется традиционным характером восточных обществ и преобладанием коллективного над индивидуальным, религиозным характером общественного и индивидуального сознания. Все это обусловило большое качественное своеобразие восточной педагогики, лишенной многих черт гуманистической устремленности в привычном для нас западном понимании.

Прародиной образования принято считать страны Древнего Востока (Вавилония, Ассирия, Египет, Китай, Индия и др.). Здесь получили развитие три основных типа школы – жреческие, которые создавались при храмах и готовили служителей культа. Они относились к господствующему слою общества и были окружены почитанием как первые толкователи религиозного учения, причастные к таинствам молитв и обрядов; дворцовые, предназначавшиеся дляобучения детей рабовладельческой знати – элиты общества; писцов-чиновников, которые были призваны удовлетворять нужды административно-хозяйственного управления, потребности в строительстве ирригационных сооружений и в уходе за ними.

В таких школах, например в Египте, обучали мальчиков возрасте от 5 до 16 лет. Содержание образования составлял письмо, чтение и счет. Обучение письму строилось на сложно системе иероглифов (их было около 700), Поучения, которые встречаются в древнеегипетских папирусах, свидетельствуют, что овладение грамотой было трудным и долгим процессом: «Пиши целый день пальцами своими и читай ночью». Обучение грамоте состояло из заучивания иероглифов, устного чтения текста хором нараспев и письменных упражнений. Когда ученик овладевал письмом, он получал «тетрадь» – длинный, узкий (16 см) свиток папируса. Письменные упражнения имели определенную нравоучительную направленность, например: «Не сиди, если стоит тот, кто старше тебя или выше тебя по чину». Текстами для переписки являлись религиозные поучения, сказки, гимны и т. п. В текстах восхвалялись положение писца и преимущества его работы по сравнению с ремесленником земледельцем.

Сохранившиеся математические папирусы свидетельствуют о том, что занятия счетом имели отчетливо выраженный практический характер: вычислялись объемы закромов и амбара, площадь участка поля, определялось необходимое количество рабочей силы для выполнения различных работ и рассчитывались запасы продовольствия для обеспечения рабочих питанием. Дошедшие до нас математические папирусы дают представление об уровне и объеме соответствующих знаний учащихся. Они знали 2 арифметических действия (умножение и деление производили путем последовательного сложения и вычитания), вычисляли площадь и объем различных геометрических фигур, умели вычислять площадь круга. Дроби употребляли только с единицей в числителе (кроме 3/4 и 2/3), решали уравнения с одним неизвестным. В «тетрадях» записывали ход решения задачи и ответ, после которого часто встречается фраза «Ты нашел хорошо».

Кроме наук, в египетской школе уделялось внимание гимнастике, плаванию и воспитанию хороших манер, говоря современным языком, – навыкам культуры поведения. Но в школе царила суровая палочная дисциплина. Это подтверждают дошедшие до нас древние папирусы и содержащиеся в них школьные поговорки. В педагогической практике Древнего Египта понятия «учить» и «подвергать телесному наказанию» на письме обозначались одним и тем же иероглифом – рука, наносящая удар. Поддерживалась не только дисциплина, но и считалось, что таким методом можно добиться лучшего усвоения учебного материала: «Ухо мальчика на спине его, он слышит, когда его бьют».

Обучение в школе писцов было столь же долгим, сколь и дорогим. Оно не было доступным для детей ремесленников и земледельцев и только знатные чиновники и богатые рабовладельцы могли обучать в них своих сыновей. Учились там мальчики в возрасте от 5 до 16 лет и, начиная с 12 лет, они работали в канцеляриях, выполняли простейшие обязанности писцов. Занятия продолжались с раннего утра до позднего вечера.

В жреческих школах содержание образования было более широким и многопредметным. В Вавилонском государстве, кроме письма, счета и чтения, преподавались право, астрономия, астрология, медицина, давалось религиозное образование.

Дети египетской знати обучались в военных, которые готовили начальников войск. Самой привилегированной, куда даже дети из богатых и знатных семей могли попасть только по протекции, была школа колесничих.

Среди стран Древневосточной цивилизации известным своеобразием в развитии систем образования выделялись Индия и Китай. Это определялось их национально-историческими традициями и присущим данным регионам Востока менталитетом. Характерно то, что первые школы и различные формы образования возникли и в Индии, и в Китае почти одновременно в долинах больших рек, где благодаря плодородной почве широко развивались земледелие и в целом хозяйственная жизнь.

Развитие образования в рассматриваемую эпоху как в Индии, так и в Китае было тесно связано с религиозно-философскими учениями и по источникам, их отражающим, можно воссоздать общую картину исторического процесса в сфере образования и культуры. Так, основные данные об этом процессе в Индии содержатся в Ведах – древнейших памятниках индийской религиозной литературы, а также в Упанишадах (религиозно-философских произведениях).

В частности, по этим источникам судят о характере образования в школах для двух высших сословий – брахманов и кшатриев. В этих школах одновременно обучались и жили до окончания ученики в возрасте от 6–12 до 22–24 лет. Большая часть учебного времени посвящалась заучиванию с большой точностью стихов, гимнов и других религиозных текстов. Уделялось внимание изучению философии и обучению красноречию, чтобы выпускники школы могли участвовать в диспутах на религиозно-философские темы. После ее окончания брахманы становились жрецами, а кшатрии получали специальную военную подготовку, поскольку представители этого сословия занимали высшие военные должности. Грамматика и литература, математика, история, медицина, этика, танцы и музыка –основной круг предметов, которые изучались в этих школах. Общее образование в известной мере сочеталось со специальным и в преподавании обеспечивалась определенная жизненно-практическая направленность, ориентированность на выполнение тех или иных обязанностей. Кроме жрецов и военачальников они готовили также врачей, сборщиков налогов и дани, казначеев и других чиновников, позволяет сделать вывод, что.

Ведущим типом школы в Китае в 3-м и 2-м тысячелетиях до н. э. была общинная, где юноши бесплатно обучались стрельбе из лука, религиозным пениям и обрядам. Несколько позже состав учебных предметов пополнился еще тремя: управление конем, письмо и счет.

Но поскольку писец в китайском обществе, в отличие от египетского, не занимал сколько-нибудь значимого положения по сравнению, например, с военачальником, то последним двум предметам не уделялось должного внимания.

Школьное обучение начиналось с 6 – 7 лет, сыновья знатных родителей получали домашнее воспитание. Система образования слагалась из трех ступеней. Первая посвящалась заучиванию учениками с голоса текстов, приобретению умений писать и понимать значение иероглифов. На второй ступени к указанному добавлялось обучение стилистике и правилам стихосложения. Третья предназначалась для тех, кто стремился стать ученым или чиновником. Они должны были в течение ряда лет сдавать несколько экзаменов. Охарактеризованная система общего образования предназначалась для аристократии и детей чиновников. Простолюдины получали небольшой круг необходимых практических знаний. Высшее образование заключалось в обучении ораторскому искусству и философии.

В основе всей системы образования в Древнем Китае лежало этико-политическое учение, основоположником которого был Конфуций (551 – 479 гг. до н. э.). Под влиянием этого учения, ставшего официальной государственной идеологией, образование приобрело на две тысячи лет вперед в основном гуманитарный характер.

Современный историк педагогики В.Г. Безрогов очень высоко оценивает значение древневосточной цивилизации для становления образования в Европе: «Чистый» Восток – это культура писца и культура сакрального знака и текста, божественного как по смыслу, так и по форме (божественное – материально). Развитие этой системы, но уже на новом уровне, мы видим в ближневосточной педагогике иудаизма. В ней все было проникнуто высоким смыслом, идущим от внутреннего осмысления ритуала. Внутренним символическим значением, связью с Богом наполнены все ситуации обучения. Семейный мир – одна из основных педагогических сред в иудаизме – мыслится оградой безбрежному хаосу беспорядка и порока, поднимается на высоту храма, а храм «опускается» на уровень дома и школы. Высшее назначение наставления воспитание и совершенствование ума и переплавление его с помощью здравого смысла и сердечной работы в мудрость. Постоянное учение, поиск мудрости в Священных Книгах и в Боге стали религиозным категорическим требованием. Человек, который не учится, пренебрегает Богом. Свят мудрец, достигший высот божественной науки. Тот же, «кто не учится – на смерть обречен» (Авот, 1, 13). Человек иудаизма (да и христианства тоже) – это «человек учащийся» (homo studiosus). Объединение ближневосточной педагогики с греческой логико-философской образованностью породило раннехристианскую культуру».

Таким образом, цивилизация, созданная государствами Древнего Востока, стала одним из важных источников дальнейшего развития мировой духовной культуры, в частности образования. Ее традиции и прогрессивные тенденции был восприняты и углублены, прежде всего, в античном мире, где сложились три, во многом схожие и вместе с тем своеобразные системы образования и воспитания: спартанская, афинская и римская.

2. Содержание и структура школьного образования в период Античности. Педагогическая мысль, а также система воспитательных институтов впервые достигли зрелых форм лишь в период расцвета античной цивилизации. В современной науке под понятием античности понимается вся совокупность проявлений греко-римской древности, в особенности в области культуры и искусства (от чего проистекает и сам термин «античность», корневая основа которого производна от латинского «антика» – древность). В период расцвета греко-римской цивилизации сложились основные педагогические идеалы, послужившие впоследствии образцом для последующих эпох.

По общепризнанному в историко-педагогической науке мнению, первые образовательные институты в истории человечества являются продуктом греческого общества. Таковы Спартанская и Афинская школьные системы, которые вместе с тем представляют собой отчетливое разделение педагогической теории и практики в самом начале своего эволюционного генезиса на две взаимно противоположные парадигмы образовательного процесса – авторитарную и гуманистическую.

Основой экономики спартанского общества выступало рабовладельческое производство, ориентированное на постоянное принуждение неспартанских этносов. Спарта представляла собой военизированное государство, в котором население вынуждено было находиться в состоянии постоянной боевой готовности. Это обстоятельство обусловило и своеобразные задачи системы спартанского образования – воспитание полноценного члена военной общины.

Системе спартанского воспитания было чуждо стремление к развитию свободной, независимой и творческой личности. Стратегические интересы Спарты (стремление сохранить господство над покоренными соседними территориями) требовали подготовки подрастающего поколения к борьбе за дальнейшее укрепление могущества своего полиса.

Так как государству могли быть полезны только здоровые люди, то крепкому от рождения мальчику немедленно давалось гражданство, а больного и хилого бросали в Тайгетскую пропасть (существует мнение, что на самом деле их просто выносили за пределы полиса и отдавали на воспитание в семьи крестьян). На ежегодных праздниках Артемиды Орфийской юношей секли до крови, чтобы приучить выносить боль. «Воспитание, – отмечал Плутарх, – продолжалось до зрелого возраста. Никто не имел права жить так, как он хотел… Вообще спартанцы считали себя принадлежащими не себе лично, но отечеству».

Воспитание в Спарте носило открытый характер. Каждый взрослый считался учителем мальчика. Старец имел не только право, но и обязанность указать ребенку на его проступок pi наказать его тростью на месте преступления – на улице или в гимназии. За каждым проступком следовали телесные наказания, т. к. спартанцы полагали, что только наистрожайшая дисциплина создает доблестных граждан.

Государственное воспитание начиналось в Спарте с 7 лет и заканчивалось в 21 год. Первый его этап продолжался 7 лет и включал в себя игры военного характера. Мальчиков приучали к военной суровости и дисциплине, выдержке и выносливости, безропотному подчинению старшему, преклонению перед физической силой. В личности при этом полностью подавлялись индивидуальные качества и способности, формировались агрессивные наклонности.

После 14 лет начинался новый образовательный этап для спартанской молодежи. В этот период помимо физкультурных упражнений и занятий военным делом большое внимание уделялось и музыкальному образованию, которое сводилось к хоровым занятиям и разучиванию патриотических песен. В возрасте 21 года спартанская молодежь получала все права свободного гражданина, после чего имела возможность жить семейной жизнью. Характер их занятий полностью приближался к жизни военно-лагерной общины.

Афинская образовательная система представляла собой полную противоположность описанной выше спартанской школе. Демократические принципы государственного устройства, атмосфера всеобщей толерантности и плюрализма, господствовавшая в афинском обществе, послужили главной причиной формирования педагогической среды, основанной на гуманистических началах.

Государственная образовательная система в Афинах начиналась для мужского населения с 7 лет. Эта первая образовательная ступень называлась «дидаскалиаф». Конечная цель образовательной работы в многолетней афинской школе понималась прежде всего как осознание личностью ученика себя качестве полноправного гражданина избранного афинского общества. Основная воспитательная задача сводилась прежде всего к тому, чтобы сформировать у человека такие знания умения и навыки, которые раскрывали бы личную индивидуальную культуру полноправного гражданина, являлись его атрибутами как «свободнорожденного» эллина.

Разрешение указанных двух задач в первые два года обучения брали на себя раздельно частные мусические и гимназические школы (от 7 до 16 лет). С 12 лет мальчик посещал гимнастическую школу, а в дальнейшем (от 16 до 18 лет) – государственную гимназию. Этот образовательный путь заканчивался двухлетней эфебией (от 18 до 12 лет) – военной службой, соединенной с некоторыми аспектами образовательного процесса.

Мусическая школа, представлявшая первую ступень всей афинской образовательной системы, решала задачи начального обучения и давала литературное и музыкальное образование, сопряженное с обучением чтению и письму. Одновременно с посещением мусических школ проходило обучение в гимнастических учебных заведениях, главная цель которых – физическое развитие учащихся. Программу обучения в них составляло пятиборье: бег, борьба, метание диска, прыжки и т. д. Эфебия также представляла собой определенную ступень в образовании афинского гражданина: дискуссии на политические и философские темы. Обсуждение которых вопросов поэзии и музыки составляло важнейшую часть пребывания в этих заведениях.

В целом, следует подчеркнуть, что античная система образования строилась на идеях рациональности и гражданственности личности, примата общественного начала, на идеях развития личности и знания как добродетели. Основой педагогики была полисная идеология – идеология гражданской общины-государства как коллектива более или менее равноправных свободных граждан, связанных общими обязанностями по отношению к государству. Культура полиса была более устной, нежели письменной, поэтому в центр образовательного процесса ставились искусство красноречия (риторика) и искусство правильного сочетания слов (по форме – грамматика, по содержанию – диалектика, т. е. логика и философия). В позднем Риме существовали три этапа обучения, выражавшиеся в наличии трех видов школ: школы литераторов, обучавших начальным навыкам письма, чтения и счета; школы грамматиков и школы риторов, обучавших риторике, диалектике и философии. Системой этих школ формировалась направленная на практическое решение проблем внешнего мира личность, воплощавшая собой античный вариант так называемой культуры стыда, т. е. культуры, где личность в своем поведении более ориентирована на мнение сограждан, чем на внутренние психологические переживания. В большей степени личность была нацелена на наблюдение природы и общества, чем на интроспекцию потаенных помещений своей внутренней сущности. Активная направленность античного человека на внешний мир и действие в нем и с ним выразились визуально в прекрасных городах и статуях, в эстетике театра и в эпической поэзии, в рассуждениях философов и в речах ораторов, в публичном характере жизни.

На закате Римской Империи только зародившаяся педагогика библейского религиозного откровения и человека как единства духа и плоти объединилась с триадой понятий греческой философии «тело – душа – ум», породив в результате христианское понимание человека как противоречивого соединения тела (плотское), души (психическое) и духа (божественное). По мнению современного историка педагогики О.И. Варьяш «…Античное противопоставление низменной инертной материи божественному разуму было преодолено христианством через умаление Бога до человеческой греховности (воплощением, страстями и смертью Иисуса) и возвышением этой греховности до Бога: мир Божье творение для человека».

3. Влияние христианства на школу раннего средневековья. Крушением Западной Римской Империи в 476 г, отмечено начало эпохи Средних веков, которая длилась вплоть до XV в. Средневековая эпоха имеет свою, особую, непохожую на нашу, шкалу ориентации в учебно-воспитательном процессе. Прежде всего, это – упор на дух, воспитание верой. Вместо светского мирского рационального научного знания, акцент был сделан на спасение и нравственное формирование души, на добродетель и мудрость, объединившую разум, волю и веру. Вместо воспитания способности погружаться в собственную жизнь, подражание Христу, воспитание погруженности в Бога, ориентация на Господа и любовь к ближнему, на безгрешность перед лицом Его.

Христос воспринимался как Педагог и одновременно как Отец (более значимый, чем физический глава римской фамилии). Процесс воспитания заключался в подражании учителей и учеников Христу. Образование – прояснение Истины, постижение которой преображает человека изнутри, просветляет, просвещает его. Если античная образовательная модель направлена на достижение новых результатов в поисках истины, эта сторона привлекала к себе римлян в период упадка Империи. Традиционное классическое образование стало ощущаться недостаточным. Рушились государственные устои, разваливалась система управления, расстраивались финансы, рушилась мораль. В человеке утрачивались привычные связи внутреннего и внешнего мира. Человеку недоставало внутренней наполненности, и он уходил в ученики и приверженцы тайных мистических сект и культов.

В.Г. Безрогов отмечает, что христианская педагогика является одним из основных, среди многих, вариантов воспитательных систем. «Средневековая педагогическая традиция показывает, что положительные результаты в воспитании и обучении далеко не всегда достигаются постановкой человека в центр мироздания, отделением его от мира и противопоставлением его личной сущности всей Вселенной. Христианская педагогика, чтобы воспитать хорошего человека, не говорила ребенку: «Будь хорошим, будь нравствен». Она говорила: «Возлюби Бога и ближнего как самого себя». Центром мироздания был Бог. Человек проверял себя его меркой, входил внутрь вселенской иерархии. И это было не так уж плохо».

В 313 г. Христианство обрело статус официальной религии. Первоначально христианство полагало лишним учить детей мирским знаниям. Но потом, с расширением христианских общин и популяризацией движения, христиане оказались перед необходимостью открытия церковных школ. Первоначально это были школы для тех, кто готовился к крещению. Туда поступали люди, уже получившие какое-то светское образование, и потому они не требовали обучения иным предметам, кроме необходимых для принятия таинства крещения. Обучение и воспитание в этих школах заключалось в научении праведным поискам Бога и личностному взаимодействию с Ним. Эти школы выработали ключевой для всего Средневековья катехетический (вопросо ответный) метод обучения.

Став господствующей, христианская церковь столкнулась с усиливавшейся в условиях кризиса античного мира необходимостью организации всего цикла обучения. На смену проблеме синтеза иудаизма и эллинства пришла проблема взаимоотношений христианского воспитательного комплекса со всем античным образовательным комплексом. Может ли христианский учитель использовать в преподавании достижения античности? Нужны ли христианину наука, философия, литература, история, красноречие, если Истина явлена ему в Священном Писании? Что можно применять для его толкования, а что нельзя ни в коем случае? Таких и подобных этим вопросов было множество. Ответов тоже было немало, они делятся на две группы: допускающие использование языческой классики в большей степени (как ступени в обучении и познании учеником мира) и в меньшей степени (как злейшего врага, которого надо знать лишь для борьбы с ним). Хотя сторонники обоих ответов были повсеместно – и на Западе, и на Востоке христианского мира.

Став в IV в. господствующей религией, христианство на протяжении многих столетий оказывало определяющее влияние на развитие педагогической традиции западной цивилизации. Оно утверждало динамическое восприятие человека, в становлении которого педагогическому воздействию отводилось исключительное по своему значению место. Педагогическая традиция раннеклассовых обществ отражена в книге притч Соломона, где физические Наказания рассматриваются не только как метод воспитания, но и как священная и обоснованная религией обязанность родителей по отношению к детям: «Наказывай сына своего, доколе есть надежда и не возмущай криком его. Розга и обличение дают мудрость. Наказывай сын своего, и он даст тебе покой и доставит радость на душе твоей». С другой стороны, ранние христианские авторы акцентировали внимание на проблемах гуманистического воспитания, этом отношении показательной является позиция Иоанна Златоуста (354 – 407 гг.). Если античные писатели, как правило сосредоточивались на образовании (даже у Платона воспитание рассматривается как результат особым образом поставленного образования), то для христианства нравственное и религиозное воспитание оказывалось важным само по себе. Златоуст подробно обсуждает прежде всего вопросы воспитания, при этом его особенно интересуют именно эмоциональные аспекты педагогического воздействия – воспитание чувства и души, причем каждая личность составляет целый особый мир.

В V – VII вв. деятели церкви уделяли особое внимание разработке проблем монашеской педагогики, основанной на идее христианской аскезы, в которой нашло яркое выражение стремление найти наиболее эффективные способы формирования у человека богоугодного образа жизни, что, с одной стороны, привело к резкому ограничению внутренней духовной свободы личности, ввергнутой в абсолютную власть религиозного духа, а с другой – позволило более основательно осмыслить пути ее целостного развития, связывающего в единый узел чувство, разум и волю. Иоанн Кассиан (ок. 360 – 436 гг.) отстаивал превосходство практического нравственного воспитания над ученостью. Наряду с практической аскезой важнейшим средством совершенствования личности он считал приобщение к духовному знанию, позволяющее понимать истинный глубинный смысл религиозных норм и человеческих поступков.

В IX – XI вв. в школах царила суровая дисциплина, широко применялись телесные наказания. Об этом, в частности, рассказывает монастырская хроника. Однако многие мыслители того времени крайне отрицательно оценивали педагогическую значимость наказаний, отстаивая принцип индивидуализации обучения, призывая учителя добиваться того, чтобы ученики любили его, а не боялись, ибо жестокость в обращении с детьми, по их мнению, лишь порождает страх и ненависть к учебе. Они призывали учителя не злоупотреблять своей властью над учениками, а стремиться принести им максимальную пользу. В XI в. Экберт, преподаватель соборной школы в Льеже, доказывал, что телесные наказания не просто наносят вред здоровью детей, но и ставят под угрозу их жизнь. Побои, утверждал он, не способствуют развитию ума.

На фоне социально-экономического и культурного подъема развития хозяйства, роста городов с XI в. в Западной Европе усиливаются попытки рационалистического осмысления церковной традиции, возникает схоластика (философствующее богословие). Это обусловливает и усиление рационалистического элемента в педагогике, все более обращающейся к разуму, а не к чувству и использующей элементы формальной логики.

Данная тенденция ярко проявилась в трактовке учения не только как средства приобретения всеобъемлющего знания, но и как способа совершенствования человека путем осознаний им собственной природы, подчинения своих чувств и поступков интересам разума. При этом под обучением понимался процесс, в результате которого человек приобретал знания и усваивал опыт предшествующих поколений.

С установлением монополии церкви на образование основными типами школ в Западной Европе стали приходские (при церковном приходе), в которых священники готовили себе помощников из мирян; монастырские, предназначавшиеся для мальчиков, готовящихся к пострижению в монахи (в этих школах осуществлялась также подготовка низшего духовного персонала); соборные или кафедральные, которые открывались при епископских резиденциях. Во всех этих школах дети 7–15 лет обучались основам грамоты и пению. Кроме того, в монастырских и соборных школах содержание образования составляли грамматика, риторика и «диалектика» (знания и навыки для ведения диспутов на религиозные темы), а в более крупных учебных заведениях такого типа наряду с указанными предметами преподавались арифметика, геометрия, астрономия с религиозной направленностью (вооружение учащихся умениями вычислять время наступления христианских праздников, строить церкви), музыка (пение псалмов и молитв). Все эти учебные предметы, изучавшиеся в монастырских и соборных школах, в сумме своей известны под названием «семь свободных искусств». Они по существу определяли собой все содержание средневекового образования, в основном обслуживающего нужды церкви и схоластики.

Однако были мыслители, которые выступали против догматического обучения и требовали логического обоснования истины. Так, Абеляр противопоставил науку как знание, добытое в результате собственных исследовательских усилий, образованию как знанию, полученному от учителя. Эта идея несла в себе развитый впоследствии западной педагогикой подход к организации обучения на основе создания самостоятельной исследовательской деятельности детей, направляемой учителем.

4. Новый идеал школы в период Ренессанса. В общей плеяде педагогов-теоретиков и педагогов-практик ков того времени наиболее известен Витторино да Фельтре. Деятельность этого крупнейшего педагога-практика хорошо известна по основанной им в 1420 г. в Мантуе «Школе радости» По его представлениям, целью педагогического процесса явля ется выработка «гуманистической личности», т. е. высоконравственного, всесторонне развитого человека, который воплощал бы в себе гуманистические идеалы.

Другим представителем педагогики Ренессанса, внесшим огромный вклад в развитие педагогической теории этого времени, является епископ католической церкви в городе Карпантра Якобо Садолетто. Главное его педагогическое произведение называется «О надлежащем воспитании детей». Написано оно в форме традиционного средневекового диалога, но, по сути, представляет собой одну из наиболее известных работ мыслителей-гуманистов. Весь образовательный процесс, по мнению Якобо Садолетто, распадается на две части – нравственное и научное воспитание. Первое призвано воспитывать умеренность в словах и поступках человека, что само по себе делает его жизнь нравственной и гуманной, ждать надлежащее руководство в поведении, «чтобы воссияла достойная красота человеческой личности, заставляющая собой восхищаться не только людей благородных, но и людей не сведущих».

5. Становление государственной системы образования и реформы школы в России XIX - XX века. Первые гимназии и лицеи в России. Посредством образовательных реформ общество заменяет одну систему воспитания другой или вносит в нее нужные коррективы. Истории педагогики известно множество реформ образования. Первые реформы, как правило, решали задачи создания государственной системы образования. Ее признаки: наличие государственных органов управления образованием и подчиненных им учреждений; сеть учебных заведений, типы и преемственность которых между собой определяются государством; учебные планы, программы, учебники и другое обеспечение учебного процесса, которое должно соответствовать государственным стандартам.

Содержание школьных реформ исходило из потребностей общественного развития, а осуществление, как правило, совпадало с переломными моментами в истории страны, с массовыми общественно-политическими движениями. Заметим, что нередко прогрессивное направление в реформах отступало перед реакцией. Тогда на смену реформам приходили контрреформы. Не была исключением и Россия. Каждая из реформ содержит немало поучительного и для истории, и сегодняшнего дня. Назовем главные из них, отметим их значение и основные результаты.

В начале XVIII в. первые просветительные реформы России связаны с именем Петра I, его преобразованиями. Была заложена основа для дальнейшего развития просвещения, науки. Открыв в 1701 г. в Москве первую светскую государственную и профессиональную «Школу математических и навигацких наук, то есть мореходно-хитростных искусств», а за ней и другие профессиональные школы, подчинив их все в 1714 г. Инженерной школе, Петр I положил начало отечественной системе профтехобразования. Она была мировым эталоном в течение двух веков.

В конце XVIII – начале XIX в. реформы проводились в условиях подъема общественного движения и активной внешней политики России. Принятие школьных уставов в 1786 и 1804 гг., деление страны на учебные округа и создание первого в истории страны Министерства народного просвещения (1802), превращение университетов в лидеров всех других учебных заведений означало становление государственной системы народного образования. Реформа несколько ослабила, но сохранила сословную систему воспитания.

В России 1828 г. - время реакции, наступившей после восстания декабристов. Царизм проводит школьную контрреформу, пытаясь покончить со свободомыслием, укрепить сословность в образовании. На борьбу с революционными идеями привлекается даже классицизм. С 30-х гг. в общественную жизнь и школьную систему начинается активное внедрение идеологии царизма и господствующих сословий. Она исходила из широко известных принципов «православия, самодержавия, народности» и должна была стать основой повседневной жизни взрослого населения, воспитания и образования молодежи. Утверждалось, что православие, самодержавие и народность всегда сопутствовали русскому народу, они вечны и наполнены миротворческим содержанием, пронизывают все стороны жизни России, а верность им – залог и источник благополучия всех и каждого. Давалось и отдельное толкование каждому принципу. «Православие» следовало понимать в духе того влияния, которое православная церковь оказала и оказывает на все устои русской жизни – семейные, общественные и государственные. Высший долг русского «народа-богоносца» состоит в сохранении, несмотря на все невзгоды, истинно религиозных и нравственных идеалов христианства. «Самодержавие» несло в себе идею необходимости подобной формы государственного устройства для России, поскольку только такая державность в состоянии обеспечить благоденствие своему народу, отечеству, выполняя созидательную роль в мировом масштабе. Наконец, принцип «народности» означал, что именно русский народ, единый в своем этническом и духовном родстве с малороссами и белорусами, является стержнем и хранителем российской государственности и покровителем малых народов, проживающих в России. Идеология «православия, самодержавия, народности» продержалась в стране и школе до 1917 г.

Власти не обходили вниманием и широко распространенное тогда, особенно в дворянской среде, домашнее воспитание и образование. В 1834 г. принимается положение о домашних наставниках и учителях. Ими могли быть только российские подданные и христиане, имеющие удостоверения о нравственных качествах от учебного заведения, где наставник получил соответствующую подготовку, а также с места жительства.

Это середина века, но скажи об этом, т.к. земства были и в начале 20 века – далее по тексту) Н.В. Крупнейшая и самая эффективная школьная реформа России проводилась в 1864 г., в сложное для страны время, когда, как и сегодня, много говорили о «кризисе», «оттепели», «гласности», «демократии», «переменах», «рынке». Многие современники и исследователи реформы отнеслись к ней критически. Герцен, например, уподобил ее движению типа два шага вперед и шаг назад». В целом, реформа была успешной. Она удалась, потому что опиралась на хорошо организованное общественно-педагогическое движение, которое, в свою очередь, было неотделимо от охватившего всю страну мощного общественно-политического процесса. Власти были поставлены перед необходимостью делать выбор: революция или серьезные реформы. Причем школьная реформа не откладывалась. Она с достоинством прошла в ряду других реформ – крестьянской, судебной, земской, военной, городской. Признанными лидерами общественно-педагогического движения стали Пирогов и Ушинский. Реформа охватила все ступени школы, от начальной до высшей. Был нанесен сильный удар сословной школьной системе. Гимназии объявлялись бессословными учебными заведениями. Но главное в другом. Появился новый тип школы – земская школа. Земство – органы местного самоуправления в европейской части России.

Для того времени земства – явление уникальное, раскрывающее огромные возможности общественности на местах, когда на центр надежды было мало. Конечно, в земствах немало противоречивого, известны и реакционные земства. Но большинство из них проявляло подчас исключительную инициативу, изобретательность, напор, особенно в вопросах просвещения и здравоохранения. В 1914 г. земства отчисляли на нужды народного образования от 25 до 40% своих средств. Из 426 уездных земств России 400 уже в конце XIX – начале XX в. начали в той или иной форме осуществлять всеобщее начальное обучение. Меняется и структура школьной сети. Например, в Тульской губернии в 1913 г. насчитывалось 5% министерских школ, 25% – духовных и почти 70% – земских. Большинство последних работало по трехгодичной программе начальной школы, а после Февральской революции начали переходить на четырехгодичную. Земства подготовили свыше 45 тысяч учителей.

В 70-х гг. XIX в. усиливается политическая реакция, и это сказывается на школьной системе. В 1870-1874 гг. были приняты новые уставы гимназий и прогимназий, положение о начальных народных училищах, означавшее, по существу, значительные отступления от достигнутого школьной реформой 1864 г. Наступление реакции на школу продолжалось в 80-е гг. В 1887 г. министерством народного просвещения издается секретное распоряжение, вошедшее в историю под названием циркуляра «о кухаркиных детях» и действовавшее до революции 1905 – 1907 гг. Директорам гимназий предписывалось воздерживаться от приема в свои учебные заведения детей кучеров, поваров, лакеев, прачек и т.д., которых, как говорилось в циркуляре, «не следует выводить из той среды, к которой они принадлежат». Высказывалось опасение, что образование возбудит у них недовольство «против существующего и неизбежного по самой природе вещей неравенства имущественных положений».

1915 г. Начинается последняя в истории дореволюционной России школьная реформа. Она стала следствием усилившегося внимания общества к школе в конце XIX - начале XX в. Просвещение и школу необходимо было выводить из состояния отсталости, повернуть к рыночным отношениям. В 1902-1913 гг. расходы государства на народное образование ежегодно возрастают на 15-20%. А в 1908 г. правительство Столыпина принимает закон о введении всеобщего обязательного начального образования.

Реформой 1915 г. руководил министр просвещения П.Н. Игнатьев. Он выступил против единообразия государственных учебных заведений, искал способы привлечения молодежи к знаниям, науке, считая, что это укрепит ее веру в царя и отечество. За два года было создано 20 высших учебных заведений. Расширилась сеть коммерческих училищ. Поощрялось открытие разных (сельских, уездных, частных) школ, участие в них земств, благотворительность интеллигентных богачей. Такой поворот школы к демократизации показался властям опасным. Воспользовавшись военным временем, они вынудили П.Н. Игнатьева уйти в отставку. Школьные реформы в нашей стране продолжались и после 1917 г.

Типы учебных заведений школ классифицировать их можно по-разному. По содержанию образования их можно разделить на религиозные и светские (конечно, при разнообразии тех и других). По уровню образования – элементарные, повышенного типа и высшие. По источникам финансирования – на государственные, общественные и частные. К наиболее устойчивым типам учебных заведений относятся гимназия, лицей, университет. Об их возникновении вы можете прочитать в соответствующих статьях энциклопедий.

В России первые гимназии появились в Петербурге при Академии наук в 1725 г. и в Москве при университете в 1755 г. Во второй половине XIX в. гимназическое образование ориентировалось на социально-экономические потребности российского общества. В 1852 г. было создано три типа гимназий, каждый тип имел свой учебный план: гимназии, в которых сохранились древние языки, однако, изучение античных авторов заменялось изучением сочинений православных писателей: гимназии, в которых оставался латинский язык, а вместо учебных предметов классического цикла вводилось изучение естествознания в описательном духе; гимназии, в которых основное место отводилось законоведению. Гимназии этого времени страдали из-за того, что учебные планы постоянно перекраивались в зависимости от вкусов и пристрастий очередного министра народного просвещения.

Было очевидным стремление сформировать не только законопослушного гражданина в ценностной парадигме «Самодержавие, Православие, Народность», но дать высшему сословию знания, необходимые для экономического развития государства. В 1864 г. введен устав, по которому оставались только два типа гимназий – классическая гимназия (с двумя древними языками) и реальная.

В реальной гимназии в большем объеме изучались математика, естествознание, физика и черчение. Но право поступать в университет было только у выпускников классических гимназий, поэтому реальные гимназии стали в какой-то степени неполноценными. По свидетельству современников, в это время в России сложилась парадоксальная ситуация. Реальные гимназии были более популярными в обществе, но они не пользовались популярностью, так как не давали права на продолжение образования в высших учебных заведениях, а классические гимназии, будучи не любимыми, все равно не испытывали недостатка в учащихся.

Дети принимались в гимназию в возрасте 10 – 11 лет (изредка с 9), как правило, уже пройдя курс начального обучения с домашним учителем или на других подготовительных курсах. Поступавшим в классическую гимназию следовало сдать экзамены по русскому языку, арифметике и закону Божьему. Вся семья с тревогой следила за результатами этого испытания. Перед экзаменом «на счастье надевали на шею ладанку, крестили перед входом в класс, плакали, когда получал тройку – с ней было не попасть».

Общая нагрузка составляла примерно 4 урока в день для младших гимназистов и 5 – 6 уроков для учеников средних и старших классов. Что касается классических языков, то их изучение занимало в учебном плане более 40 % всего учебного времени. Преподавание греческого языка начиналось с третьего класса и велось во всех классах по 6 недельных часов. На русский язык и литературу уделялось вдвое меньше часов, чем на латынь. Латинский язык, как и любой иностранный язык, требовал от гимназистов большого усердия и времени, причем многое здесь приходилось просто зазубривать. Не случайно среди педагогов и среди родителей, а также в самом Министерстве народного просвещения не прекращались дискуссии о целесообразности столь серьезного изучения «мертвого» языка. В какие-то периоды латынь становилась прямо-таки экстраординарным обстоятельством для критики всей системы среднего образования. Российская система классических гимназий не была выдумана на голом месте. Структура обучения (в том числе число часов, выделяемых на изучение каждого предмета) была построена на основе европейского опыта. В гимназиях европейских стран число часов на уроки латинского языка в 2,5 – 5 раз превышало число уроков родного языка. Со средневекового периода латынь считалась наилучшим фундаментом для изучения гуманитарных предметов и развития дисциплины мышления. Как мы видим, в России соотношение в изучении латинского и русского языков было смягчено по сравнению с западноевропейскими гимназиями.

Характерной чертой данной модели государственного учебного заведения, построенного на основе теории формального обучения, являлся высокий уровень фундаментальности и теоретичности изучения грамматики древних языков; последовательное проведение идеи их «стержнеобразующей» роли в содержании социо-гуманитарного и филологического компонентов классического образования. В частности, этот принцип находил свое выражение в привлечении теоретических знаний из области грамматики древних языков при изучении отечественного языка, современных и иностранных языков. Для рассматриваемого периода характерен высокий уровень требований к дословному пониманию переводимых текстов и высокому уровню «литературного» перевода с древних и современных иностранных языков (немецкого и французского).

Образовательный процесс в российской классической гимназии, являющейся, по мнению современников, плохой немецкой копией, характеризовался как пример формального обучения. В чем эта копия была плоха? В первую очередь, следует отметить расхождение базовых национальных ценностей российского образования с целями немецкой классической гимназии. Православные основы, играющие системообразующую роль в образовании, определяли приоритет воспитания над обучением, а, следовательно, научное знание было не целью образования, а средством воспитания.

Во-вторых, в целях преднамеренного сохранения определенной «архаизации» мировоззренческой направленности классического образования, избегалось любое освещение современных тенденций развития отечественной литературы. В классической гимназии почти не изучалась зарубежная литература, при переводе античных авторов основной акцент делался лишь на характеристике особенностей их литературного стиля и оценку совершенства техники перевода. Новости о современных достижениях в какой-либо научной области, в отличие от немецкой классической школы, до российской казенной гимназии не доходили.

Третье – перечитывание, переписывание, перевод и заучивание классических текстов имел своей задачей не развитие интеллектуальных способностей, а воспитание усидчивости, терпения, добросовестности, трудолюбия, т. е. типичных качеств русского человека. Иными словами древняя классическая литература преподавалась без сочетания с современными науками, что уничтожало весь смысл классического образования.

В значительной степени противоположную задачу выполняло изучение всеобщей и отечественной истории и Закона Божьего. Эти дисциплины, в определенной степени, отвечали на вопросы личностно-значимые для гимназистов в период их социально-гражданского и духовного становления. В частности, утверждалась идея о высшем смысле развитии исторических событий, заключенном в движении к духовному и социальному прогрессу, позитивной роли христианства в истории и культуре европейских народов и России, утверждалась мысль о незыблемости российской государственности и оправданности осознанной жертвенности во имя интересов России и монархии и многие другие. Вопрос преподавания истории был непосредственно связан с проблемой духовного становления школьников: определение доминанты в изучении историко-культурного материала.

Несколько иную роль выполняли иностранные языки и география. В частности, их изучение предполагало ориентированность на изучение социально-экономического и демографического состояния современного социума (всемирная и отечественная география), создание предпосылок для изучения литературы и культуры народов Западной Европы (иностранные языки).

Интересна история лицеев. «Ликей» – так называлась философская школа в Афинах, созданная Аристотелем в 355 г. до н.э. и существовавшая восемь веков. Много позже лицеи появились и в других странах, преимущественно европейских. Первые лицеи в России создаются в начале XIX в. при содействии частных лиц, а иногда и на их средства. Наиболее известные из них: Ярославский (1803, горнопромышленник Демидов), Царскосельский (1811), Ришельевский в Одессе (1817, герцог и губернатор Ришелье), Нежинский (1820, князь Безбородко). В словаре Даля найдем такое определение лицея: «Высшее учебное заведение, то равное университетам и академиям, то ниже или даже выше их, но не разделяемое на факультеты; общее высшее училище». Заметим, «общее высшее», а не среднее и не специальное. Лицеи России, как правило, были гуманитарными. Из ведущих лицеев лишь Нежинский в 1832-1840 гг. принимал физико-математический профиль, затем стал юридическим. Конечно, в лицеях делались некоторые отступления, связанные с пониманием того, что полноценное гуманитарное образование требует знаний и по естественным, математическим и другим наукам.

С самого начала лицеи были сословными привилегированными учебными заведениями для детей дворянской знати, которых готовили для замещения в будущем высших чиновничьих должностей всех ведомств. Во второй половине XIX в., когда сословность стала ослабевать, лицеи предназначаются для обучения одаренных детей, сначала дворянских, а затем допуск в них несколько расширяется и для других сословий. Однако до своего закрытия или преобразования лицеи оставались престижными и привилегированными учебными заведениями. Ришельевский лицей в 1865 г. был преобразован в Новороссийский университет (инициатива Пирогова), Нежинский в 1875 г. – в историко-филологический институт, а в 1920г. – в педагогический, Ярославский (Демидовский) в 1918 г. стал университетом, а Царскосельский был закрыт.

Можно сказать в двух словах, если будешь говорить об образ. Учр-х. Н.В.С конца 80-х гг. XX в. лицеи как тип учебного заведения возрождаются в России. Но новые лицеи часто создаются с отступлениями от традиций и современных международных стандартов. Чаще всего, они не являются учебными заведениями для одаренных детей и не дают гуманитарной подготовки, что было характерно для лицеев дореволюционной России.

6. История университетского образования. Зарождение и основные тенденции развития высшего образования в России (XVII – начало XX в.). Выбери только нач. 20 в. В России, в границах ее современной территории, первыми наиболее известными академиями и высшими школами были Славяно-Греко-Латинская Академия (1687) и Школа математических и навигационных наук (1701) в Москве; в Петербурге это Морская Академия (1715), Академический университет при Академии наук (1725 г. - как самостоятельный Петербургский университет был заново учрежден в 1819 г., Горное училище (1733), Морской кадетский корпус (1750). Важную роль в становлении высшего образования в России сыграла Академия наук, созданная в Петербурге по указанию Петра I. Ее первое заседание прошло в самом конце 1825 г. уже после смерти Петра I.

По инициативе и проекту М. В. Ломоносова в 1755 г. был основан Московский университет, что позволило завершить трехступенчатую модель единой системы образования - «гимназия - университет - академия». В Указе от 12 января 1755 г. одновременно с учреждением университета впервые был сформулирован ряд важных положений политики в области образования, в частности, отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей «национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечения тесной связи теории с практикой в обучении. Позже этот принцип стал методологическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе. В том же 1755 г. был принят первый университетский Устав, которым определялся статус университета и регламентировалась его внутренняя жизнь. Новые варианты Устава, вышедшие в 1804,1835 и 1884 гг., отразили изменения политики самодержавия в области высшего образования, а также изменения в экономике и общественно-политическом устройстве России.

Со временем было предано забвению требование М.В. Ломоносова о невмешательстве церковных властей в жизнь университета. Дополнение 3-е к отд. 2, гл. 2 Устава 1835 г. гласило: «1850 г. Июня 2-го Высочайше повелено: с упразднением преподавания Философии Светскими Профессорами во всех университетах, в том числе и Дерптском, возложить чтение Логики и Опытной Психологии на Профессоров Богословия или Закона Учителя...». Передача таких научных дисциплин, как психология и логика, в руки церковных властей лишала эти предметы необходимой свободы, являющейся гарантом научного развития.

Изложи своими словами. Вместе с тем для удовлетворения растущей потребности в подготовке учителей гимназий и повышения их профессиональной культуры Дополнением 4-м к данному Уставу было приказано: «1850 г. Ноября 5-го учреждена при всех Университетах, кроме Дерптского, кафедра Педагогики, с введением оной в состав Историко-филологического факультета». Фактически, казенное педагогическое образование без психологической научной основы зачастую превращалось в догму.

Особое место в истории российской высшей школы занимает женское образование. Отмена крепостного права (1861), последовавшие за ней реформы 1861 - 1870 гг., промышленный переворот в России и распространение либерально-демократических настроений сыграли важную роль в возникновении в стране движения в пользу женского образования. Одним из его наиболее известных сторонников был выдающийся русский педагог Н.А. Вышнеградский. Во второй половине XIX в. открываются первые «всесословные женские училища» как важное звено системы среднего образования.

Тем не менее в 1863 г. выпускницам женских гимназий был закрыт доступ к высшему образованию. Поводом для этого послужил отказ Московского и Дерптского университетов в приеме женщин на обучение. Именно поэтому многие русские девушки из состоятельных семей вынуждены были учиться в зарубежных университетах, в частности в Швейцарии. Со временем под влиянием просвещенных слоев населения в России стали создаваться высшие женские курсы, куда могли поступать учиться и девушки недворянского происхождения. Среди них наиболее известными были так называемые «Бестужевские высшие женские курсы» в Петербурге, которые с 1878 г. возглавлял К.И. Бестужев-Рюмин. Курсы эти готовили учителей, врачей, общественных деятелей.

В 1886 г. все высшие женские курсы были закрыты властями и возродились лишь в конце XIX - начале XX в. Существовали они на благотворительные пожертвования и плату за обучение, не присваивали никаких званий, но готовили специалистов достаточно высокого уровня и были весьма популярными. В 1914 г. на Бестужевских курсах училось около семи тысяч студенток, которых тогда с теплотой называли бестужевскими.

В подготовке педагогических кадров важную роль сыграл Главный педагогический институт в Петербурге. Он был учрежден в 1816 г. на месте Санкт-Петербургского педагогического института (1804 - 1816), а в 1819 г. переведен в Санкт-Петербургский университет. Однако в 1828 г. он возродился в качестве самостоятельного и просуществовал до 1859 г. Педагогический институт готовил не только учителей и наставников для различных типов школ, но и будущих преподавателей вузов. Среди наиболее известных воспитанников были Н.А. Добролюбов, Н.С. Будаев, Д.И. Менделеев.