Тема 21. Подходы к организации воспитания учащихся среднего звена

Переходный возраст – переход от детства к взрослению. Для кого-то из взрослых он проходит совершенно незаметно, для кого-то становится настоящим испытанием. Еще недавно послушный и спокойный ребенок вдруг становится «колючим», раздражительным, он то и дело вступает в конфликт с окружающими. Это нередко вызывает непродуманную отрицательную реакцию родителей, учителей. Педагогическая ошибка здесь состоит в том, что они пытаются подчинить подростка своей воле, а это только ожесточает, отталкивает его от взрослых. И это ломает растущего человека, делая его неискренним приспособленцем или по-прежнему послушным вплоть до полной потери своего «Я».

В начале подросткового периода складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку, как к ребенку. Это отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами воспитания и препятствует развитию социальной взрослости подростка, а с другой стороны, оно вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей, которые возникают в отношениях взрослого и подростка из-за расхождения их представлений о характере прав и меры самостоятельности подростка.

Доминанты психологического развития подростков:

– потребность в признании взрослости без реального ощущения этого состояния.

– переориентация с детских норм поведения, жизни, деятельности на взрослые.

– подражание внешним формам взрослости.

– потребность в самоутверждении среди сверстников в той роли, на которую подросток претендует. наиболее предпочитаемые роли (умный, способный; сильный, смелый, волевой; талантливый; активный общественник, хороший, надежный друг, товарищ; отчаянный, вожак; шут и пр.).

– поиски верного друга, склонность предаваться мечтаниям.

Половое созревание и сдвиги в физическом развитии подростка имеют немаловажное значение в возникновении новых психологических образований: ощущение собственной взрослости, что проявляется в стремлении быть и считаться взрослым, и интерес к другому полу в виде новых ощущений, чувств, переживаний. Обилие нового и непохожего в подростке по сравнению с младшим школьником говорит о том, что подросток уже начал уходить от детства. Это новое обращено в будущее, именно оно будет развиваться и именно на него необходимо опираться в воспитании подростка. Если не знать и не учитывать новых тенденций развития в подростковом периоде, то процесс воспитания может быть неэффективным, а формирование личности может происходить стихийно в этот ответственный период ее развития.

Кардинальные изменения в структуре личности ребенка, вступающего в подростковый возраст, определяются качественным сдвигом в развитии самосознания, благодаря чему нарушается прежнее отношение между ребенком и средой.

Чувство взрослости может возникать в результате осознания и оценки сдвигов в физическом развитии и половом созревании, которые очень ощутимы для подростка и делают его более взрослым объективно и в собственном представлении. Другие источники чувства взрослости – социальные. Чувство взрослости может рождаться в условиях, когда в отношениях со взрослыми подросток объективно не занимает положения ребенка, участвует в труде, имеет серьезные обязанности.

Чувство взрослости формируется у подростка и тогда, когда к нему относятся как к равному товарищи, которых он считает намного старше себя. Ощущение собственной взрослости может рождаться и в результате установления сходства по одному или нескольким параметрам между собой и человеком, которого подросток считает взрослым (в знаниях, умениях, в силе, ловкости, смелости). Ощущение собственной взрослости может возникнуть до начала полового созревания. Акселерация физического развития и полового созревания создает условия для более раннего, чем в прежние годы, сдвига в представлении ребенка о степени собственной взрослости, означающего вступление в подростковый возраст.

Ранняя самостоятельность и доверие окружающих делают ребенка взрослым не только в социальном, но и субъективном плане.

Специфика социальной активности подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

Это имеет далеко идущие последствия потому, что взрослые и дети представляют две разные группы и имеют разные обязанности, права и привилегии. Во множестве норм, правил, ограничений и в особой «морали послушания», которая существует для детей, зафиксирована их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положение в мире взрослых. Для ребенка многое из доступного взрослым еще запретно. В детстве ребенок овладевает нормами и требованиями, которые общество предъявляет к детям. Эти нормы и требования качественно меняются при переходе в группу взрослых.

Возникновение у подростка представления о себе как о человеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет его переориентацию с одних норм и ценностей на другие – с детских на взрослые.

Специфика становления нового типа взаимоотношений начинается с распространения претензии подростка на новые права во всей сфере отношений со взрослыми. Подросток начинает сопротивляться требованиям, которые раньше охотно выполнял; он обижается и протестует, когда ограничивают его самостоятельность и вообще, как «маленького», опекают, направляют, контролируют, требуют послушания, наказывают, не считаются с его интересами, отношениями, мнением и т. п. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства, он осознает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самостоятельность. Права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и расширение самостоятельности, т. е. на известное равноправие со взрослыми, и старается добиться признания ими этого. Разные формы протеста и неподчинения подростка – средство изменить прежний тип отношений со взрослыми на новый, специфический – для общения взрослых.

Возникновение у подростка ощущения собственной взрослости и потребности в ее признании окружающими рождает совершенно новую проблему – проблему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом.

Важность и особое место подросткового периода определяются тем, что именно в этом периоде происходит переход от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфическому для общения взрослых людей. Этот переход существует как процесс становления новых способов социального взаимодействия подростка и взрослого. Старые способы постепенно вытесняются новыми, но они одновременно и сосуществуют. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка.

Новые нормы, опосредующие поведение подростка, его самооценку и оценку отношения взрослых к нему, являются основой формирующегося этического мировоззрения.

Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учитывая требования подростка, перестраивает свое отношение к нему. Условие этого – отсутствие у взрослого отношения к подростку как к ребенку.

Существенные моменты сохранения прежних отношений:

1) неизменность общественного положения подростка: он был и остается «учеником», «школьником»;

2) его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателей;

3) привычка взрослого направлять и контролировать ребенка, которую ломать трудно (даже при сознании необходимости);

4) сохранение у подростка, особенно вначале, детских черт в облике и поведении, отсутствие у него умения действовать самостоятельно.

Все это позволяет взрослому относиться к подростку еще как к ребенку, который должен подчиняться и слушаться, и оправдывает ненужность и нецелесообразность расширения его прав и самостоятельности. Однако такое отношение взрослого противоречит не только стремлениям подростка, но и задаче воспитания детей в этом возрасте как переходном от детства к взрослости.

Развитие социальной взрослости подростка общественно необходимо для подготовки к будущей жизни. Это – процесс сложный, он требует времени и возможен, если подросток начнет жить в системе норм и требований, существующих для взрослых, что связано с необходимым и обязательным увеличением самостоятельности», расширением обязанностей и прав, поэтому задача воспитания подростка требует смены прежнего типа отношений со взрослыми на новый.

Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к новому типу отношений. Сопротивление взрослого вызывает у подростка ответное сопротивление в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противоположных тенденций и сопротивление их друг другу порождают столкновения, которые при неизменности отношения взрослого становятся систематическими, а негативизм подростка – все более упорным. При сохранении такой ситуации ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта. Разными формами неподчинения и протеста подросток ломает прежние, детские отношения со взрослыми и навязывает ему новый тип – «взрослых» – отношений, которым принадлежит будущее. Конфликт может продолжаться до тех пор, пока взрослый не изменит отношения к подростку. Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения и эмансипации подростка. Появляется отчужденность, убеждение в несправедливости взрослого, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может. На этой основе может возникнуть уже сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, и он вообще может потерять возможность влиять на подростка в ответственный период становления моральных и социальных установок личности. Конфликт является следствием неумения или нежелания взрослою найти подростку новое место рядом с собой.

Проблема самостоятельности и равноправия подростка в отношениях со взрослым – самая сложная и острая в воспитании подростка. Необходимо найти такую степень самостоятельности, которая соответствовала бы возможностям подростка, общественным требованиям к нему и позволяла взрослому направлять его, влиять на него.

Сотрудничество позволяет взрослому поставить подростка в новое положение – своего помощника и товарища в разных делах и занятиях, а самому стать для него образцом и другом. Именно такие отношения субъективно необходимы подростку и объективно необходимы для его воспитания.

Благополучие в личных отношениях взрослого и подростка, контакт и понимание между ними совершенно необходимы потому, что в период перехода ребенка из младшего школьного возраста в подростковый создаются условия для возникновения сложных отношений между двумя системами общения ребенка – с взрослыми и товарищами. Причина этого – принципиально разное положение ребенка в этих двух системах. В первой (со взрослыми) он занимает неравноправное положение, которое зафиксировано в «морали послушания» для детей. Во второй (с товарищами-сверстниками) он находится в положении принципиального равенства, которое, с одной стороны, тождественно положению взрослых и будущему положению ребенка в их мире, а с другой стороны, оно является источником элементов сотрудничества детей в разных видах деятельности.

К началу подросткового возраста отношения ребенка со сверстниками и особенно с друзьями уже строятся на некоторых важных нормах взрослой «морали равенства», а основой его отношений со взрослыми продолжает оставаться особая детская «мораль послушания».

Этот парадокс содержит в себе возможность важных последствий: 1) сотрудничество как оптимальный для развития личности подростка тип общения может интенсивнее развиваться в отношениях с товарищами; 2) именно общение с товарищами, а не со взрослыми может приносить подростку большее удовлетворение, стать субъективно более необходимым и значимым, играть ведущую роль в развитии социально-моральной взрослости и формировании личности; 3) уже усвоенные подростком нормы морали взрослых могут, во-первых, столкнуться и вступить в противоречие с нормами «морали послушания», во-вторых, одержать над ними победу именно потому, что детская мораль стала для подростка неприемлемой.

Когда взрослый оказывается в роли носителя и выразителя требований «морали послушания», он становится неприемлемым для подростка именно потому, что для подростка неприемлема сама мораль, а не данный, конкретный взрослый. Именно поэтому, подростки бывают грубы с незнакомыми взрослыми, которые делают ребятам замечания о несоответствии их поступков правилам поведения для детей.

Задача организации коллективной жизни состоит в том, чтобы приобщать подростков к жизни страны и народа, создавать у них разнообразный опыт общественно полезной деятельности и коллективных способов работы с более старшими и более младшими по возрасту ребятами.

Существование различных направлений в развитии взрослости определяется различием в характере образцов, на которые подросток ориентируется в приобретении черт взрослости. Ориентация на определенные образцы во многом определяет содержание формирующихся жизненных ценностей, общее направление в формировании личности подростка. Привлекательными для подростка могут стать внешние проявления взрослости. В этих проявлениях наиболее зримо выступают отличительные черты внешнего облика и манеры поведения взрослых и их преимущества по сравнению с детьми из-за обладания некоторыми привилегиями.

Это – курение, игра в карты, употребление вина, специфический лексикон, взрослая мода в одежде, прическах, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания и т. п. Сигарета в руке мальчишки делает его взрослым в собственных глазах и, как ему кажется, в представлении окружающих. Приобретение подобных признаков мужской или женской взрослости для подростка – средство проявления, утверждения и демонстрации собственной взрослости. Она приобретается путем подражания. Это самый легкий способ достижения взрослости, видной всем. Именно поэтому такая форма ее часто появляется у подростков в первую очередь. Она очень распространена, отличается стойкостью и плохо поддается развенчанию.

Забота о собственной привлекательности, стремление подогнать свой облик под образцы моды могут отнимать очень много времени, особенно у девочек. Некоторые подростки уже в 5 – 6 классах начинают с помощью товарищей учиться модным танцам. Для них становится важным, чтобы форма проявления симпатии была не «детской», а «взрослой» – назначались свидания, оказывались в традиционной форме знаки внимания, устраивались вечеринки с танцами и вином. В таких ситуациях подростки нередко вначале испытывают неловкость: им не о чем разговаривать, они не знают, как себя вести, но соблюдение определенной формы поведения, отношений и развлечений имеет само по себе первостепенное значение. В целом ребята нередко ориентируются на студентов, подражают увиденному в - кино, по телевидению, на улице. Усваивается то, что представляется популярным («все так делают», «это модно»), и соответствующие этому образцы становятся критериями оценки и самооценки. Степень увлеченности модами, танцами, свиданиями и вечеринками может быть разной. Достаточно часто это становится существенным содержанием жизни определенной группы подростков, особенно в 7 – 8 классах. Однако интерес к собственной внешности и другому полу может проявляться иначе – без копирования взрослых.

Часто конкретными образцами становятся более взрослые одноклассники или другие ребята. Нередко именно они приобщают подростков к более или менее запретным сторонам взрослой жизни, становятся для них своеобразными «учителями» и «просветителями». Очень опасно, когда основой общения старших подростков (7 – 8 классы) становится подражание особому стилю «веселой, легкой» жизни, который юристы называют «низкой культурой досуга» (выпивки, игра в карты, бесцельное хождение по улицам и т. п.). При этом учение обычно уже не занимает существенного места в жизни подростка, познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка «весело провести время» с соответствующими ей жизненными ценностями. Необходимость в деньгах для такого времяпрепровождения может стать причиной правонарушений. По существующим данным, 80 – 90% несовершеннолетних правонарушителей обнаруживают «низкую культуру досуга». Такое направление в развитии взрослости является крайне неблагополучным.

Другое направление в развитии взрослости связано с активной ориентацией мальчиков-подростков на определенное содержание мужского идеала, именуемого качествами «настоящего мужчины»: это, с одной стороны, сила, воля, смелость, мужество, выносливость, а е. другой – верность дружбе и товарищам.

Образцом для подростка может стать сверстник, выделяющийся среди ребят силой, смелостью, ловкостью, спортивными умениями. Такие ребята обычно пользуются особым уважением, а если они еще и хорошие товарищи, их популярность очень велика. Проявления трусости категорически осуждаются. Значительная часть мальчиков уже в 4 – 5 классах начинает развивать у себя силу и волевые качества различными упражнениями. Средством самовоспитания становятся занятия спортом. Семи- и восьмиклассников особенно привлекает бокс как спорт мужественных. На первом этапе стремление подростка овладеть собственным поведением выливается в попытки преодолеть нежелание что-то делать и преодолеть страх в ситуациях, его порождающих. Первое, как правило, приводит к составлению режима, второе – к различного рода испытаниям своей силы, воли, смелости и тренировочным упражнениям для их развития (подчас опасным для здоровья и жизни). Закономерные вначале неудачи могут охладить пыл подростка, породить неверие в возможность преодолеть свои недостатки. В это время подросток особенно нуждается в помощи взрослых, которые должны помочь ему выделить конкретные задачи, найти правильные средства их осуществления и способы, позволяющие превратить эпизодические действия в постоянные. В 7 – 8 классах некоторые подростки самостоятельно переходят на этот более высокий уровень самовоспитания. Оно превращается в организованную и ежедневную деятельность с усложняющимися задачами.

В подростковом возрасте у большинства мальчиков качества мужественности становятся существенными критериями оценки взрослого, товарища, себя и превращаются в специфическую категорию личных ценностей, которые определяют устойчивый круг интересов и любимых занятий, обычно связанных со спортом. У разных подростков место этих ценностей среди других может быть разным и нередко очень важным. Однако при недостатках в нравственном воспитании у подростка (или в группе подростков) может возникнуть культ силы, воли и смелости вне зависимости от их социально-моральной направленности.

Важнейшая задача воспитания подростков – формирование у них правильного представления о качествах мужественности и их нравственном содержании.

Развитие ценной по содержанию социально-моральной взрослости происходит в условиях сотрудничества взрослого с подростком в разных видах деятельности, когда подросток ориентируется на взрослого как на образец (в качестве выполнения обязанностей и в овладении умениями) и занимает позицию его помощника. Образцом для подростка может быть отец, мать, учитель, любой взрослый.

Нередко это наблюдается в семьях, которые переживают разные трудности. Здесь помощь подростка становится необходимой, от нее зависит многое в жизни семьи. Обычно на его плечи ложится значительная часть хозяйственных забот, присмотр за младшими детьми. По отношению к ним он фактически занимает положение взрослого. В таких обстоятельствах, которые могут дополняться конфликтами между родителями, подросток уже в значительной степени живет по нормам жизни взрослых.

Участие в труде рядом и наравне со взрослыми, при большом доверии с их стороны, формирует у подростка чувство ответственности, самостоятельность и сноровку в выполнении разных дел и обязанностей, умение думать и заботиться о других людях, чуткость и внимательность. Оптимальные условия для формирования этих качеств создаются тогда, когда подросток занимает позицию опоры и защитника матери. Благополучие близких людей, забота о них становятся для него чрезвычайно важными, приобретают характер жизненной ценности.

Общение со сверстниками в жизни подростка. Отношения подростка с одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младшего школьника. Общение с ними все больше выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, области отношений и выделяется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни Она насыщена разнообразными событиями и происшествиями, борьбой и столкновениями, победами и поражениями, открытиями и разочарованиями, огорчениями и радостями, что в совокупности и составляет настоящую жизнь подростка, в которой он действует и размышляет, которой уделяет много времени и душевных сил.

Общение с товарищами приобретает для подростка очень большую ценность, причем нередко столь высокую, что отодвигает на второй план учение, значительно уменьшает привлекательность общения с родными. Чем более неблагополучны отношения подростка и взрослых, тем большее место в его жизни занимает общение с товарищами и тем сильнее их влияние на него.

Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие близких товарищей, друга или разрушение дружбы порождают тяжелые переживания, расцениваются как личная драма. Самая неприятная для подростка ситуация – это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тяжелое наказание – открытый или негласный бойкот, нежелание общаться. Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками толкает его на поиск товарищей и друзей за пределами школы. Как правило, он их находит. Эти факты хорошо известны по их печальным последствиям.

Стремление подростка привлечь к себе внимание товарищей, заинтересовать их и вызвать симпатию может проявляться по-разному: это может быть демонстрация собственных качеств как прямым способом, так и путем нарушения требований взрослых, паясничанье, кривлянье. Среди мотивов нарушения подростками правил общественного поведения наибольший процент составляют мотивы, связанные с неудовлетворенностью занимаемым среди сверстников положением.

Требования к отношению товарищей. Взаимоотношения подростков, как личные, так и межгрупповые, часто складываются независимо от отношений со взрослыми и даже вопреки их желанию и влиянию. Взаимоотношения между одноклассниками имеют свое содержание и логику развития. Высокий социометрический статус подростка в классе обеспечивается: 1) наличием положительных качеств личности, ценимых классом; 2) совпадением ценностей подростка с ценностями класса, 3) адекватной и даже немного заниженной самооценкой по особенно ценимым товарищами качествам. У непопулярных и отверженных классом подростков самооценка часто ошибочна, в большинстве случаев завышена. Характер самооценки подростка – важный момент для развития отношений с товарищами. В подростковом возрасте, по сравнению с младшим школьным, увеличиваются две крайние группы детей (популярные и изолированные) и возрастает стабильность положения ребенка в коллективе.

Если в младших классах положение в коллективе зависит в основном от успеваемости, поведения и общественной активности, т.е. от того, как ребенок выполняет требования взрослых, то для подростков наиболее важными становятся другие достоинства – качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не только успеваемость), смелость, умение владеть собой. В разных классах (и группах подростков) существует разная иерархия в степени ценности этих достоинств, но одно из них всегда стоит на первом месте – товарищеские качества.

Чтобы снискать не просто популярность, а подлинное уважение и признание у подростков, необходимо, прежде всего быть хорошим товарищем.

Отношения между мальчиками и девочками. Вначале интерес к другому полу имеет у многих мальчиков особый характер и проявляется специфическим для младшего подростка способом – в «задирании» девочек, которые нередко жалуются на мальчиков, но мотивы таких действий понимают правильно и поэтому серьезно не обижаются. Позже отношения изменяются: теряется непосредственность, появляется скованность, робость, стеснительность. У одних это проявляется прямо, у других все скрыто под напускным равнодушием, «презрением» к другому полу. Поведение характеризуется амбивалентностью: интерес друг к другу сосуществует с обособленностью мальчиков и девочек. Однако они с большим любопытством относятся к возникающим отношениям, особенностям их развития. Интерес к сверстникам противоположного пола имеет немалое значение для развития личности подростка.

Появляется интерес друг к другу, желание нравиться, а в связи с этим – интерес к собственной внешности, забота о привлекательности. В физическом развитии и половом созревании девочки обгоняют мальчиков. В 4 – 5 классах некоторые девочки выше и крупнее мальчиков. Низкорослость может быть предметом неприятных переживаний мальчика, источником чувства неполноценности. Подобные переживания могут быть и у девочки, которая обогнала своих одноклассников в росте. В 6 – 7 классах многих, особенно девочек, занимает вопрос о том, кто кому нравится. Хотя о собственном отношении подростки обычно рассказывают только другу или близкому товарищу, но знают об этом, как правило, многие одноклассники: они наблюдательны, обмениваются новостями. В 5 – 6 классах дружба между мальчиками и девочками возникает редко, а в 7 –8 – чаще, и взаимная привязанность может быть очень эмоциональной, и может занимать большое место в жизни. Безответная симпатия уже нередко бывает источником сильных переживаний. Романтические отношения могут развиваться по типу товарищеских, когда есть какая-то содержательная основа в виде общих занятий или увлечений, а при отсутствии этого основное место могут занимать свидания, прогулки, посещение, кино, катка, парка и т. п. В 7 – 8 классах появляется тенденция к образованию смешанных компаний.

В орбиту педагогического воздействия должны входить не только деловые взаимоотношения подростков, но и отношения с близкими товарищами, друзьями.

Подростковый возраст – это период, когда детские мечтания о будущем сменяются размышлениями о нем с учетом собственных возможностей и обстоятельств жизни. Такой сдвиг в развитии профессиональных намерений происходит не у всех подростков; некоторые полностью живут настоящим и о будущей профессии размышляют мало.

Для большинства подростков время обучения в 7 и 8 классах является временем интенсивных размышлений о будущем. Одни стараются перевести мечтания в действие, другие примеривают себя к разным вариантам будущего, третьи решают проблему соответствия собственных возможностей требованиям профессии, четвертые выясняют, соответствует ли содержание профессии их представлению о ней. Появляется боязнь ошибиться. Ребята собирают информацию об особенностях привлекающей профессии и учебном заведении, где ее получают, обсуждают разные проблемы с близкими товарищами, интересуются планами одноклассников. Одни размышляют трезво и адекватно оценивают свои возможности, другие их переоценивают или недооценивают.

Представление младшего школьника о себе и его самооценка строятся главным образом на оценочных суждениях взрослых, прежде всего учителя и родителей. О собственных особенностях ребенок специально не размышляет. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе является характерной особенностью детей подросткового возраста. С возрастом самооценка подростков становится все более адекватной.

Подросток очень общителен, контактен, ему важна высокая оценка и хорошее отношение окружающих. Поэтому он очень чувствителен к оценкам, к успеху и неуспеху, стремится показать себя с лучшей стороны, заслужить одобрение, особенно со стороны людей, оценка и отношение которых имеют для него большое значение. Так называемое самоутверждение подростка может проявляться в очень разнообразных формах.

Важнейшим новым моментом развития личности в подростковом периоде является то, что предметом деятельности подростка становится он сам: в одном он себя сдерживает, другое ломает, третье создает заново. Он начинает сам воздействовать на себя, сам создавать себя, ориентируясь на определенные образцы и конкретные лично значимые цели и задачи, связанные с потребностями сегодняшнего дня и с будущим. Через самовоспитание и самообразование подросток расширяет возможности своего развития, готовит себя к будущему. Хотя он поглощен настоящим, но при этом и устремлен в будущее.

Появление устремленности и деятельности, направленной на изменение самого себя, чтобы приобрести новые качества, специфично для подросткового периода и означает переход на качественно новый этап в развитии личности.

Комплекс основных педагогических идей в воспитании подростков:

– создание необходимых условий для самоутверждения личности в коллективе с учетом ее возможностей, уровня притязаний;

– формирование ценностного отношения к общественным нормам поведения, морали, готовности поступать в соответствии с их требованиями;

– создание условий для самовоспитания;

– разработка и реализация программы самовоспитания;

– создание ситуации успеха;

– организация творческой коллективной деятельности.

Доминирующие направления педагогической деятельности:

– организация ситуации успеха в наиболее значимых для подростка видах деятельности;

– создание необходимых условий для формирования гуманных, товарищеских взаимоотношений в коллективе на основе сотрудничества учащихся и педагогов;

– коммунарская методика в работе с коллективом.

– изучение инфраструктуры отношений в коллективе для управления, предупреждения, преодоления групповых конфронтаций.

– развитие уважительных отношений между мальчиками и девочками.
санитарно-просветительная работа по формированию антиалкогольных, антиникотиновых установок.

С учетом стадийности воспитательного процесса логику взаимодействия с ребенком можно представить в виде фаз. В логике гуманитарного воспитания Н. М. Борытко выделяет следующие три фазы:

Первая фаза — рефлексивная (осмысления), которая включает в себя переживание жизненных ситуаций, их обсуждение, постижение их смыслов и значений. Целью здесь является обращение воспитанника к смыслам своего существования и деятельности, понимание своей самости как достижение внутреннего согласия, осознание особенности своих отношений к миру, своего автономного Я, самобытности.

Задачами этой фазы воспитания являются:

§ стимулирование самопознания воспитанника, определения им своих сильных сторон и перспектив самосовершенствования;

§ включение его в разнообразные формы рефлексии деятельности, поведения, отношений;

§ стимулирование интереса к приобретению информации о себе;

§ овладение рефлексивными и аналитическими умениями;

§ акцентирование внимания воспитанника на выявлении закономерностей саморазвития.

Главное на рефлексивной фазе воспитания — чтобы воспитанник ощутил себя не инструментом воплощения чьей-то внешней воли, инструкций, предписаний или требований, но творцом собственной жизни. Поэтому, характерными для этой фазы методами являются рефлексивные задания, анализ жизненных ситуаций, разработка фантастических проектов, сочинение сказок. Смысловая основа автономности ребенка в гуманитарном воспитании закладывается как устойчивость к стрессу, в определенной мере невосприимчивость к авторитарному давлению извне. В сознании воспитанника дискредитируется авторитарное знание как неспособное отразить переживания конкретного человека, помочь ему в разрешении гуманитарных проблем.

Вторая фаза — ценностная (осознания). Осмысление и осознание ситуаций позволяет оформить смыслы воспитанника в систему индивидуальных ценностей, в результате чего выстраиваются причинно-следственные связи, структура жизненной позиции. Выделение типичных алгоритмов и овладение способами деятельности, методами постижения реальности становятся основой для развития самооценки. Эта фаза характеризуется развитой познавательной активностью воспитанника, и целью работы с ним становится обратить эту активность на понимание закономерностей эффективной деятельности как условия для самореализации, самоутверждения и саморазвития.

На фазе осознания принципиальным является теоретическое постижение действительности и, на основе объективного знания, переструктурирование эмпирического опыта с целью достижения жизненного успеха.

Для этой фазы характерны дискуссионные формы воспитательной работы, диалогические методы, в которых собственные взгляды ребенка обнаруживаются как относительные. Гуманитарное воспитание предполагает осознание многомерности и многообразия мира человеческой культуры, множественности смысловой интерпретации жизненных событий и необходимости диалогического взаимодействия для само- и взаиморазвития.

Третья фаза — проективная (проектирования) — предполагает самопроектирование и реализацию в социально полезной деятельности. На этой фазе происходит самоутверждение воспитанника в деятельности (или в ее проектировании), благодаря чему деятельность, поведение и общение становятся целостными, прогнозируемыми.

На проективной фазе воспитания закладывается основа для свободного, произвольного поведения, для поступка, т. е. для действия, входящего в противоречие с инстинктом самосохранения и потребностью в безопасности, когда «происходит превращение потребности в уважении и самоуважении в достоинство как ценность» (В. В. Кузнецов).

Гуманитарность становится основой выбора поступка, стиля повседневной деятельности. Для этого организуются социальные практики воспитанников (социальные проекты), в процессе которых закрепляются выдержка, самообладание, саморегуляция; поощряются альтруистические поступки как проявление свободного выбора достойного человека; формируется опыт достижения консенсуса, гармонизации интересов воспитанника с социальным окружением.

Средствами воспитания в работе с подростками становятся события, явления, процессы, лица, способные служить достижению цели воспитания в той мере, в которой они могут быть носителями содержания или инструментами преобразования предмета воспитательной деятельности.

Многообразие средств воспитания может быть сгруппировано по разным основаниям. В классических моделях воспитания сформировался определенный круг регламентирующих средств, которые веками использовались в целях воспитания как научения определенным правилам социального поведения. «Арсенал» таких средств функционально можно разделить на:

- средства, выполняющие для воспитанника ориентирующую и демонстрационную функцию: пример, образец, идеал, норма;

- средства, ограничивающие или корректирующие активность воспитанника: требование, контроль, наказание;

- средства, служащие для подкрепления и развития социально продуктивных моделей поведения: похвала, поощрение.

Перечень средств, которые воспитатель может использовать в своей деятельности, практически безграничен. Любой предмет, факт, процесс, любое явление действительности содержит в себе воспитательный потенциал. Его лишь нужно уметь актуализировать. Чем большим набором средств обладает воспитатель, тем больше у него шансов на успех в работе. Однако следует помнить о специфике педагогических средств.

Любое, даже самое «подходящее» средство может дать противоположный ожидаемому воспитательный результат; все зависит от того, в какой системе отношений и в какой педагогической ситуации оно используется.

Универсальным средством воспитания, которое «всегда под рукой», является деятельность. Различные позиции, которые педагог может при этом занять, будут связаны с выполнением функций организации деятельности, соучастия, сотрудничества, экспертизы, коррекции.

В рамках деятельностных средств воспитания может быть использован любой вид активности (деятельности, общения) воспитанника. В этом случае педагогическое влияние будет направлено на преобразование природы и структуры этой активности в русле заданной цели воспитания. При этом воспитатель может использовать как индивидуальную, так и совместную форму деятельности.

При выборе организационной формы воспитательной работы следует придерживаться педагогического требования смысловой и эмоциональной адекватности формы и содержания

В практической деятельности педагогу-воспитателю полезно чувствовать смысловую разницу между различными формами воспитательной работы — «мероприятиями», «делами», «событиями», «ритуалами», «праздниками».

Под мероприятием подразумеваются массовые, организованные воспитателями «сверху» формы работы, которые призваны оказывать прямое воспитательное воздействие на участников. В них проявляют активность немногие, а большинству отводится роль зрителя-слушателя (лекция, митинг, концерт, линейка, собрание).

Воспитательное дело основано на общих интересах и потребностях его участников. Оно обычно направлено на решение значимой для жизни коллектива (сообщества, группы) проблемы и требует для своей организации и проведения приложения совместных усилий, а также общего подведения итогов.

Событием в воспитательном процессе может стать некая значимая, спонтанно возникшая или специально «сконструированная» ситуация, которая обеспечивает ее участникам своеобразный «психологический прорыв», выход за пределы существующего жизненного опыта. Событие происходит как встреча духовных миров его участников, которая объединяет их в ценностно-смысловом и эмоциональном отношении.

Ритуалы призваны демонстрировать должное (социально необходимое) отношение к лицу, атрибуту, событию или явлению.

Праздник носит коллективный характер и возникает там, где существуют духовные связи между людьми и общие идеальные устремления. Праздник включает комплекс специфических жизненных, культурных, эстетических проявлений, которые вне его пределов не существуют. Тем самым он способен на время преобразовывать течение обыденной жизни, оставляя участникам яркие впечатления и переживания.

Изучение – стержневая основа, необходимая база, решающее средство организации любого процесса и прежде всего педагогического. Изучение – прежде всего процесс получения какой-то информации. Он может быть организованным, стихийным, открытым, скрытым и т. п. С педагогической точки зрения это не только получение, но и специальный отбор информации с целью ее использования в определенных педагогически значимых целях.

Изучение в педагогическом процессе полифункционально:

Первую функцию условно обозначим как ориентировочную. Суть ее заключена в том, чтобы полученная информация помогла субъектам образовательного процесса осуществить ориентировку собственных позиций в организации целесообразного взаимодействия между ними.

Вторую функцию условно обозначим как конструктивную. Суть ее заключается в том, чтобы субъекты образовательного процесса могли сформировать собственные позиции, определить характер взаимодействия.

Третья функция определяется нами как организационно-деятельностная. Позиция субъектов образовательного процесса – своего рода стартовая площадка, на базе которой они реализуют цели и задачи взаимодействия. Именно результаты изучения дают возможность приступить к практической деятельности, составляющей содержание данного взаимодействия.

Результатом воспитания является саморазвитие жизненной (или мировоззренческой) позиции не только воспитанника, но и самого педагога. В структуре качестве результата воспитания следует рассматривать не количественные показатели (проведенные мероприятия, переданные знания, сформированные умения, взгляды и т.д.), а получение иного качества педагогического процесса, которое реализуется одновременно в его субъектах (педагоге и воспитаннике) и предмете их совместной деятельности (педагогическом взаимодействии).

Качественное состояние субъекта характеризуется его мировоззренческой позицией. Позиция реализуется в деятельности. Так иное качество ученика и педагога проявляется в ином качестве деятельности каждого.

Как единицей деятельности является действие, так же единицей, «квантом» позиции является выбор, детерминированный свободой и самостоятельностью самоопределения его субъекта. Однако специфика воспитательного процесса состоит в том, что к его важнейшим результатам относится и преобразование самого процесса, переход его в новое качественное состояние.

Оценка результативности воспитания должна распространяться не только на результат (изменение взаимодействующих субъектов), но и на сам процесс воспитания (характер и условия взаимодействия).

Образовательный процесс реализуется только через взаимодействие его участников, в ходе которого они изучают друг друга, накапливают информацию. Она может быть разной: положительной, отрицательной, нейтральной, целенаправленной, стихийной, фиксированной, нефиксированной и т. п. Информация постоянно накапливается, расширяется, углубляется. Опытные учителя владеют массой фактов, наблюдений за каждым учеником, могут бесконечно долго рассказывать об их достоинствах и недостатках.

К характеристикам процесса относятся так называемые «организационные» результаты, под которыми понимается качество организации педагогом, которое выступает первым слоем результатов, как правило, совместной деятельности воспитанников, обеспечивающее возможности разностороннего их личностного проявления (т.е. проявления и развития позитивных личностных качеств) и обогащение личного опыта социально и личностно значимым содержанием.

Второй слой результатов воспитательной деятельности, также «процессуальный», составляют практические или «жизненно практические» (в терминологии И. П. Иванова) результаты, а именно: реальные достижения воспитанников в различных конкретных видах деятельности (трудовой, познавательной, художественно-эстетической, спортивной, социально-творческой и др.).

В оценке результата воспитания представляется важным учет того, что под результатами наиболее корректно будет понимать не вообще достигнутый уровень сформированности тех или иных свойств или качеств личности (т. к. этот уровень может быть достигнут не за счет, т. е. совсем не в результате воспитательной деятельности), а лишь положительную динамику проявлений позитивных личностных свойств и проявлений воспитанников в специально организуемом воспитательном процессе и, с другой стороны, отрицательную динамику негативных проявлений воспитанников.

Алгоритмизированный способ педагогического распознавания при осуществлении мониторинга характеризуется целым рядом признаков, среди которых наиболее существенны:

– детерминированность, т. е. все указания, входящие в алгоритм, должны точно определять характер и условия каждого действия диагноста, исключать случайность выбора;

– массовость, т. е. в качестве исходных данных может выступать любое явление, процесс, событие, относящиеся к определенному классу. например, поступки, проступки, характеризующие направленность личности, должны иметь однородный характер, относиться к одному классу признаков (отношение к учебе, к труду и т.д.);

– результативностъ, т. е. в итоге поиска должен быть получен искомый результат, если соблюдены все условия алгоритмического предписания.

кроме того, необходимо учитывать два фактора, без которых алгоритм диагностического распознавания построить нельзя: наличие диагностической ситуации и диагностический уровень информации.

– диагностическая ситуация представляет собой такую совокупность условий, когда возникают проявления образовательной деятельности, имеющие диагностическую значимость. важно отделить случайные факты от закономерных, наиболее типичных для образовательной деятельности.

– диагностический уровень информации возникает в тех случаях, когда ее объем, качественная структура дают возможность осуществить количественный и качественный анализ.

Если представить алгоритм педагогической диагностики в виде серии последовательно осуществляемых действий, которые условно обозначаются термином «шаг», то он будет выглядеть следующим образом.

1-й ш а г:

- фронтальное изучение образовательного процесса с постановкой конкретных диагностических задач;

- первичное, целенаправленное, систематизированное накопление информации о деятельности, отношениях участников образовательного процесса.

2-й шаг:

- классификация полученных данных с целью подготовки к решению диагностических задач;

-определение диагностического уровня информации.

3-й ш а г:

- учет и оценка внешних особенностей образовательного про-цесса;

- анализ факторов, определивших внешние проявления;

- определение их устойчивости, периодичности.

4-й шаг:

- интерпретация полученной информации и выдвижение гипо-тезы о возможной связи внешних проявлений с внутренним со-держанием образовательного процесса;

- проверка полноты, точности полученной информации, кор-ректировка предварительных заключений.

5-й шаг:

- кодирование (зашифровка) информации, обеспечивающее ее использование в диагностических целях.

6-й ш а г:

- прогнозирование дальнейших тенденций развития образовательного процесса с учетом реальных возможностей в поддержке положительных, в блокировке, преодолении отрицательных факторов.

7-й ш а г:

- верификация (проверка истинности) диагноза и прогноза.

8-й шаг:

- перспективное и текущее планирование педагогической дея-тельности по реализации диагностических данных в мониторинге образовательного процесса.

Использование данного алгоритма предусматривает не механическое следование его предписаниям, а творческий поиск новых алгоритмизированных действий, преодоление возникающих противоречий, перестановку и изменение отдельных операций – шагов.

Важно подчеркнуть, что задача педагога-диагноста заключается в том, чтобы, овладевая общим способом алгоритмизирования, находить свои собственные способы рациональной организации своего мышления.