Тема 19. Особенности организации обучения учащихся среднего звена

Для периода подросткового детства (11 – 15 лет), характерны следующие особенности:

– доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, эмоционально-комфортных потребностей. Однако к концу периода появляется возможность самостоятельно удовлетворять часть материальных потребностей;

– решающая роль школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей;

– возрастающая способность противостоять отрицательным влияниям среды, которая сочетается со склонностью к подчинению им при неблагоприятных условиях. Возникает юридическая ответственность за правонарушения;

– сохранение высокой зависимости от влияния взрослых (учителей, родителей) в развитии самопознания, личного самоопределения.

В средних классах учащиеся приступают к изучению и усвоению основ наук. Им предстоит овладеть большим объемом знаний. Материал, подлежащий усвоению, с одной стороны, требует более высокого, чем раньше, уровня учебно-познавательной и мыслительной деятельности, а с другой – направлен на их развитие. Учащиеся должны овладеть системой научных понятий, особой системой знаков, которая существует в математике, физике, химии, и научиться рассуждать в теоретическом плане. Именно эти новые и объективно самые трудные учебные предметы предъявляют принципиально новые требования к способам усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта высшего уровня – теоретического, формального, рефлексивного мышления. Такое мышление характерно для юношеского возраста, но начинает оно развиваться с одиннадцати – двенадцати лет. У подростка появляется способность рассуждать.

Новое в развитии интеллекта подростка заключается в изменении его отношения к познавательным задачам как к таким, которые требуют прежде всего их предварительного мысленного решения через построение различных гипотез и их проверку. Подросток, в отличие от ребенка, начинает анализ возникшей перед ним интеллектуальной задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Своеобразие этого уровня развития мышления заключается не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называется рефлексивным.

Важнейшее приобретение подростка в анализе действительности – это умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения.

Теоретическое мышление может формироваться не только при овладении школьными знаниями. В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими. Этот процесс становится характерным и для других психических функций. Контролируемой и управляемой становится речь, причем в некоторых лично значимых ситуациях подростки особенно стремятся говорить красиво, правильно. Все это – новые и важные сдвиги в развитии подростка по сравнению с младшим школьником.

Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и способностей подростка. Установка на дословное запоминание материала – серьезный тормоз для развития речи и, в частности, для умения сформулировать и выразить мысль своими словами.

Существует тесная связь между умением подростка правильно работать над учебным материалом, развитием интеллекта и познавательных интересов. Их развитие имеет огромное значение для формирования перспективы на будущее. Однако у значительной группы подростков существует разбросанность или неопределенность в интересах, неустойчивость в профессиональных намерениях, но характер этой неустойчивости часто иной, чем у младших школьников.

Важное направление в развитии взрослости связано с развитием содержательных интересов и становлением планов на будущее. Оно вырастает из стремления подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует возникновение самостоятельной учебно-познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Такая деятельность и отношение к знаниям могут существовать вне связи с профессиональными намерениями и касаться науки, техники, искусства, одной или нескольких отраслей знания. Увлечение может иметь характер страсти, когда любимым занятиям, чтению отдается значительная часть не только свободного времени, но и времени, необходимого для подготовки уроков. Интересующие журналы и книги, нужные материалы и инструменты разыскиваются и приобретаются разными способами. Подростки начинают систематически посещать библиотеку, ходить на выставки и в музеи, детально изучают определенную часть экспозиции. Устанавливаются содержательные контакты с товарищами (на основе совпадения интересов). Ребята обсуждают различные вопросы, обмениваются книгами, материалами, помогают советом и делом в разных трудностях. В такой ситуации подросток обращается и к справочникам, книгам, стараясь самостоятельно найти причину неудачи. Это очень важный момент в развитии содержательного интереса и продуктивной деятельности: необходимость в новых определенных знаниях удовлетворяется самостоятельно, т. е. путем самообразования. Нередко самостоятельная деятельность подростка содержит элементы творчества, его увлекает процесс создания нового и вообще сам процесс познания. При этом интеллектуальное развитие идет интенсивно, знания имеют глубокий характер, обширны по объему.

Именно в подростковом возрасте происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов. В каждом классе есть свои специалисты в разных отраслях знаний, к которым одноклассники обращаются за консультациями, просят быть арбитрами в споре. Значительный объем знаний у таких подростков – результат самостоятельной работы. Они относятся к знаниям и процессу познания как лично значимым и необходимым. Уже у некоторых пятиклассников существуют элементы самообразования. Обычно это дети, чьи родители уделяли и уделяют большое внимание развитию познавательных интересов и содержательным занятиям сына или дочери. Нередко именно в таких условиях уже в младшем школьном возрасте или в начале подросткового складываются определенные профессиональные намерения (которые существенно не меняются вплоть до окончания школы), а с 5 – 6 классов начинается деятельность по подготовке себя к будущему.

В некоторых случаях своеобразно сочетаются игра, элементы самовоспитания и самообразования: мечта об определенной профессии, с одной стороны, воплощается в содержании любимых ролевых игр и в выбираемых ролях, а с другой – определяет круг интересов и является стимулом в приобретении определенных знаний, умений, качеств. Например, мечта одного шестиклассника о морской профессии нашла свое отражение, с одной стороны, в увлечении играми с военным содержанием, с другой – в появлении интереса к книгам о море, мореходах и героико-патриотического содержания, в стремлении приобрести необходимые моряку качества, умения, знания. Качества мужественности воспитывались путем различных упражнений и в занятиях спортом. Знания и умения приобретались в 6 классе неорганизованно, но мальчик планировал поступить в 7 классе в детское речное судоходство, и этот план воплотился в жизнь.

Во второй половине подросткового возраста (7 – 8 классы) детские формы воплощения мечты о профессии исчезают. Чем определеннее и устойчивее представление подростка о будущей профессии, тем раньше происходит дифференциация знаний на «нужные» и «ненужные», «важные» и «неважные» – с соответственно отводимым на них временем. Уже у некоторых шестиклассников, но чаще у семи- и восьмиклассников с технической направленностью интересов и профессиональных намерений в числе «ненужных» и «неважных» оказываются предметы гуманитарного цикла, зато сверх школьной программы усваиваются физика и математика. Читается научно-популярная и специальная литература, посещаются кружки, создаются технические устройства. В целом самостоятельная деятельность приобретает характер самообразования в совершенно определенном направлении и с четкой целью – овладеть содержанием, которое необходимо для собственной же деятельности в будущем. Поэтому самостоятельные занятия в настоящем имеют для подростка большой личный смысл.

В подростковом периоде знания, их объем и глубина становятся существенным критерием в оценке взрослого, товарища, себя. В связи с этим у многих подростков в 7 – 8 классах возникает стремление повысить общий уровень культуры и приобрести знания из сферы искусства – литературы, музыки, живописи, театра. Нередко источником такого стремления бывает общение с товарищами, большая осведомленность которых делает общение с ними интересным и раскрывает подростку глаза на собственную необразованность. Сначала деятельность подростков по самосовершенствованию эпизодическая, разнонаправленная, неорганизованная, но у некоторых она уже в 8 классе приобретает черты, свойственные юношескому возрасту.

Не у всех подростков приобретение знаний превращается в субъективно необходимую для настоящего и будущего деятельность. Несмотря на это, любознательность и любопытство – особенности подростка. Он открыт к восприятию нового, интересного, значительного, как губка, впитывает он разные сведения, но преимущественная направленность любознательности может быть разной. Содержание, которое взрослые по тем или иным причинам закрывают от подростка, вызывает повышенный интерес. Запрет разжигает любопытство и активность.

Школа и учение занимают большое место в жизни подростков, но не одинаковое у разных детей, несмотря на осознание всеми важности и необходимости учения. Для многих привлекательность школы возрастает из-за возможности широкого общения со сверстниками, но само учение от этого нередко страдает. Для подростка урок – это 45 минут не только учебной работы, но и ситуация общения с одноклассниками и учителем, насыщенная множеством значимых поступков, оценок, переживаний. Выполняя разные задания, ребята не прекращают общения. Только очень интересное объяснение материала и мастерство учителя в организации работы на уроке могут заставить младшего подростка забыть о товарищах. Общение с ними отвлекает от подготовки уроков, к тому же у подростка появляются личные интересы, любимые занятия и увлечения. Разнообразная и интересная информация, которая интенсивно поглощается подростком из разных источников, также конкурирует со знаниями, получаемыми в школе.

Обогащение и расширение жизни, связей с окружающим миром и людьми уменьшают поглощенность подростка учением в школе. Учебная деятельность протекает в иных, чем раньше, условиях.

К моменту перехода в среднюю школу дети различаются по многим важным параметрам. Такие различия существуют:

– в отношении к учению – от очень ответственного до довольно равнодушного;

– в общем развитии – от высокого уровня и значительной для возраста осведомленности в разных областях знаний до очень ограниченного кругозора;

– в способах усвоения учебного материала – от умения самостоятельно работать и осмысливать материал до полного отсутствия навыков самостоятельной работы в сочетании с привычкой заучивать дословно;

– в интересах – от ярко выраженных интересов к какой-то области знаний и наличия содержательных занятий до почти полного отсутствия познавательных интересов.

Степень внешней выраженности дефектов учебной деятельности может быть разной. Если в младших классах некоторые из них еще не мешали детям хорошо учиться, то уже в 5 классе эти дефекты из скрытых превращаются в явные, и выступают в качестве серьезных препятствий для полноценного усвоения знаний. Если их не ликвидировать вовремя, они могут привести к последствиям необратимого характера: неспособности самостоятельно усваивать новый, постепенно усложняющийся материал. Первый показатель неблагополучия в учении подростка – ухудшение успеваемости по сравнению с младшими классами. Причины этого могут быть связаны с дефектным отношением к учению, с неправильными способами усвоения учебного материала и естественным следствием того и другого – увеличением пробелов в знаниях.

При переходе в среднюю школу сразу значительно осложняется учебная работа подростков: вместо одного учителя появляется пять-шесть новых. У них разная манера объяснения и опроса, неодинаковые требования и отношение к учащимся, которых учителя к тому же вначале не знают. Процесс приспособления к новым и разным требованиям учителей, как правило, проходит трудно для класса в целом и, особенно для учащихся со скрытыми и явными дефектами учебной деятельности. Взаимоотношения учеников и педагогов-предметников иные, чем с учителем в младших классах,– более поверхностные, менее личные. Каждый новый учитель всегда вызывает интерес. Когда же сразу появляется много разных учителей – по уровню профессионального мастерства, особенностям личности, поведения и отношения к учащимся, то возникает и развивается сравнение и оценка педагогов по разным параметрам. Мастерство одних питает критицизм по отношению к другим. Вследствие этого, во-первых, появляется дифференцированное отношение к учителям, выделение «любимых» и «нелюбимых», а во-вторых, развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Одна группа критериев касается качества преподавания, другая – особенностей отношения учителя к подросткам, причем в начале подросткового возраста именно умение или неумение учителя правильно построить отношения с детьми определяет степень трудности его работы в данном классе.

Подростки ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого.

В 7 – 8 классах особенно ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебнику знания, ценят учителей, у которых время на уроке «не тратится зря»; не нравятся педагоги, отрицательно относящиеся к самостоятельным суждениям ребят.

У младших подростков отношение к учебному предмету, прежде всего, зависит от отношения к учителю и получаемых отметок. Многим нравится то, что дается легко и приносит успех. Наряду с этим все больше привлекает содержание, которое требует интеллектуальной активности, самостоятельного действия, расширяет кругозор. Дифференцирование учебных предметов на «интересные» и «неинтересные» во многом определяется качеством преподавания и личными интересами подростка, а деление уроков на «нужные» и «ненужные» связано с формированием профессиональных намерений.

Каждый новый предмет, курс, большой раздел всегда вызывает интерес у подростков. Сохранение этого интереса, его развитие находятся в руках учителя. Его мастерство определяет многое: будет ли подросток работать на уроке или заниматься собственными делами, добросовестно готовить домашние задания или бездельничать, стараться понять и знать материал или довольствоваться минимумом для получения желаемой отметки. При смене учителя это проявляется особенно ярко: лентяй и «троечник» может за короткое время превратиться в активного, интересующегося предметом и очень хорошо успевающего ученика, или наоборот, у подростка пропадет интерес к предмету, желание слушать на уроке, работать дома. Из-за смены учителя нередко меняется характер работы и поведения всего класса, и из «трудного» он может превратиться в «нормального» и наоборот.

Содержание понятия «учение» расширяется в подростковом периоде, так как именно в этом возрасте приобретение знаний уже нередко выходит за пределы школы, учебных программ и осуществляется не только самостоятельно, но и целенаправленно. С возрастом эта тенденция увеличивается. У значительной группы учащихся появляется устойчивая склонность к умственной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным учебным предметам и соответствующим отраслям науки, техники, искусства. У некоторых подростков объем знаний в одной или нескольких областях может намного превышать возрастную норму.

Оптимальные условия для развития личности складываются тогда, когда приобретение знаний становится для подростка субъективно необходимым и важным для настоящего и для подготовки к будущему и когда разные виды занятий насыщаются задачами познавательного и продуктивно-творческого характера, ведут к самообразованию и самосовершенствованию. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и идеала, профессиональных намерений и самосознания (в виде осознания недостатков в уровне знаний и культуры). Недовольство собой и стремление исполнить задуманное становятся источниками познавательной активности подростка. В его самостоятельных занятиях появляются далекие и близкие задачи, они организуют и направляют его конкретную деятельность. Учение приобретает личный смысл и превращается в самообразование. Возникновение и становление этого качественно нового и высшего типа учебной деятельности происходит в подростковом периоде.

С другой стороны, именно в подростковом возрасте учение в школе может превратиться в деятельность формальную – при наличии у подростка сильных не учебных интересов и отсутствии познавательных, т. е. когда среди складывающихся личных ценностей приобретение знаний не занимает существенного места. Только одно абстрактное понимание необходимости учения в школе нередко является для подростка недостаточно действенным стимулом к работе. Позиционные мотивы (например, стремление подростка быть в классе в числе лучших учеников и тем самым занимать иное положение по сравнению с остальными учащимися) обладают большой побудительной силой. Однако отношение к отметке как главному в учении при отсутствии интереса к усваиваемым знаниям ведет к распаду учебной деятельности. Учение превращается в неинтересный, тяжелый труд, а знания имеют формальный характер.

К началу подросткового возраста дети лучше и правильнее осознают и оценивают собственные особенности, связанные с учебной деятельностью. С возрастом представление о себе расширяется и углубляется, возрастает самостоятельность в суждениях о себе. Однако у многих подростков самооценка положительных качеств завышена и уровень притязаний выше реальных возможностей.

Эта особенность ярче всего проявляется при решении всякого рода математических задач (сообразительность является важным критерием оценки и самооценки подростка). Например, было обнаружено, что у значительной части подростков 5 – 8 классов самооценка не совпадает с результатами деятельности, причем в подавляющем большинстве случаев она оказалась завышенной. В то же время у учителей, преподающих в этих классах, существует тенденция занижать оценку возможностей подростков.

При завышенной самооценке учащегося или при занижении его возможностей учителем, у подростка возникают аффективные переживания, основанные на убеждении в несправедливости оценок и отношения к нему. В первом случае такое представление неправильно, так как уровень притязаний подростка выше его реальных возможностей, а во втором случае оно обосновано. Возможен третий вариант, когда учитель недооценивает подростка с завышенной самооценкой. Такая ситуация в особенности чревата возникновением аффекта. У подростка появляется комплекс специфических особенностей – обидчивость, подозрительность, недоверчивость, нередко агрессивность и всегда – чрезвычайно повышенная чуткость к любым оценочным суждениям. На первые, но повторяющиеся неуспехи подросток, как правило, реагирует аффективно, а хронические неудачи снижают уровень его притязаний в учении, порождают неуверенность в себе.

Ведущая педагогическая идея в работе с подростками – создание ситуации успеха в наиболее значимых видах деятельности, дающих возможность позитивного самоутверждения личности; формирование ценностных установок; предупреждение отклонений в поведении и нравственном развитии.

Средства обучения применяются для оптимизации преподавания и учения: уменьшения затрат времени, повышения качества усвоения информации, формирования наглядного образа изучаемого объекта или явления, осмысленности восприятия учебного материала, организации деятельности учащихся и учителя, индивидуализации обучения, обеспечения обратной связи и комфортных условий обучения. В учебном взаимодействии средства являются носителями учебной информации и инструментом деятельности педагога и учащихся для достижения поставленных целей обучения. Это «учебное оборудование», «учебно-наглядные и учебные пособия», «дидактические средства» или «средства обучения».

Средства обучения, наряду с целями, содержанием, формами и методами обучения, являются одним из главных компонентов дидактической системы и составляют (вместе с содержанием образования) информационно-предметную среду образования.

При использовании средств обучения следует учитывать следующие требования:

1. Оборудование должно полностью удовлетворять педагогическим требованиям, предъявляемым к другим элементам учебного процесса: наглядно воспроизводить существенное в явлении, быть легко воспринимаемым и обозримым, иметь эстетический вид.

2. Все приборы, имеющие общее назначение (силовые трансформаторы, выпрямители, кабели, электропроводка) должны соответствовать друг другу и демонстрационным установкам.

3. Количество и типы средств обучения должны полностью обеспечивать материальные потребности учебной программы в системе, но без излишеств.

4. Средства обучения должны соответствовать реальным условиям работы и потребностям местного населения.

Существуют официальные «Перечни» учебного оборудования, необходимые для реализации федерального компонента образования, которые обеспечивают государственный стандарт образования. Состав «Перечней» формируется по модульному принципу и включает в себя комплекты оборудования для практикумов, лабораторно-практических работ, наборы учебных книг и т. д.

Т. С. Назарова, Е. С. Полат выделяют следующие специфические тенденции развития современных средств обучения:

· сокращение номенклатуры пособий (принципы комплектности, необходимости и достаточности);

· расширение их функциональных возможностей (принцип полифункциональности);

· создание условий для комплектования средств обучения и разработки их систем (принцип комплексности);

· разработка комплектов для самостоятельных занятий учащихся, в том числе исследовательских и практических работ для разных уровней обучения (принцип вариативной дифференциации);

· создание модульных (в том числе и компьютерных) комплектов специального назначения для специализированных и интегрированных практикумов, обеспечивающих внедрение новых технологий обучения (принцип модульности и интерактивности).

В современной дидактике разработаны рекомендации по использованию средств обучения на уроке:

а) проанализировать цели урока, его содержание и логику изучения материала;

б) выделить главные элементы, которые должны быть усвоены обучающимися;

в) установить, на каком этапе и для какой цели необходимо использование средств обучения;

г) отобрать оптимальные средства обучения;

д) определить методы и приемы, с помощью которых будет обеспечена познавательная деятельность учащихся, сформулировать задания.

Метод обучения — это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесооб­разного взаимодействия учителя и учащихся, применяемая для достижения целей обучения. Метод содержит в себе правила действия и сами способы действия, систему принципов и внешнюю организационную форму их реализации. Поскольку существует множество методов обучения, одной из острых проблем современной дидактики является про­блема их классификации. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу, но выбор метода зависит от следующих обстоятельств:

· общие цели обучения, воспитания и развития учащихся;

· особенности изучаемого предмета и методики его преподавания;

· цель, задачи и содержание материала конкретного урока;

· время, отведенное на изучение того или иного материала;

· возрастные особенности и уровень подготовленности учащихся;

· оснащенность учебного кабинета и образовательного учреждения средствами обучения;

· возможности и особенности стиля преподавания учителя, уровень его теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, личные качества.

Выбор методов обучения зависит от различного сочетания конкрет­ных обстоятельств и условий протекания учебного процесса.

Формы организации обучения, наряду с его содержанием и методами, являются одним из «трех китов» дидактики и могут рассматриваться лишь в единстве с двумя другими характеристиками: форма не существует без содержания и задает его структуру; всякий метод выражается в определенной форме и составляет внутреннюю основу формы. Рассмотрим наиболее распространенные формы организации обучения.

Коллективное обучение положило начало педагогике как науке. Основные особенности коллективного обучения отражаются в классно-урочной системе обучения. Коллективность обучения создает условия для применения дискуссий, сопоставления различных точек зрения и разноплановых взаимодействий, что является обязательным условием для формирования гуманитарной атмосферы.

Групповое обучение подразумевает объединение учеников в группы и взаимодействие внутри них: изучают новый материал, обсуждают его, оценивают свою деятельность, готовят выступление. В структуре учебного процесса может быть предусмотрено взаимообучение групп: для этого учебный материал предварительно дробится на отдельные вопросы по количеству групп.

Групповую форму обучения целесообразно широко применять с 6 – 7 класса, однако эпизодическое ее использование полезно уже в начальной школе. Исследования (X. Й. Лийметс и др.) показали, что оптимальный состав групп должен быть от 5 до 7 человек. Иногда более успешно работа организуется в группах по 3–5 чел. — такими группами легче управлять на уроке. Для успешной сов­местной работы необходимо комплектовать группы из учеников, имеющих примерно одинаковую успеваемость и одинаковый темп работы. Состав этих групп непостоянный и, как правило, различный по разным предметам. При его определении важно учитывать взаимоотно­шения между учащимися.

В практике групповые формы обучения применяются в сочетании с коллективными, в т.ч. и в форме межгруппового взаимодействия (к примеру, проблемные группы на уроке, творческие группы на семинарском занятии). Такая организация учебного процесса позволяет отрабатывать опыт диалогических отношений, лежащий в основе гуманитарности как качества субъекта.

Индивидуальное обучение — самая старая форма организации учебного процесса, которая встре­чается уже в глубокой древности. Заключается она в том, что учащийся выполняет учебные задания индивидуально, пользуясь при этом непосредственной или косвенной по­мощью учителя (например, репетиторство или самостоятельное изучение учебника). Преимущества такой формы очевидны: индивидуализация содержания, методов, темпов, постоянный контроль усвоения. Основные недостатки: высокие затраты и отсутствие сотрудничества учащихся со сверстниками.

В современной образовательной системе индивидуальное обучение используется как вспомогательное, дополняющее коллективно-групповые формы. Разные формы организации обучения подразумевают и различную структуру коммуникативных отношений его участников: логику, права и обязанности, варьирование темпа, объема и способов передачи-усвоения содержания образования.

Учебная экскурсия — это форма организации обучения в условиях при­родного ландшафта, производства, музея, выставки с целью наблюдения и изучения учащимися различных объектов и явлений действительности.

Ее эффективность во многом зависит от подготовительной работы, особенно от уточнения заданий, которые отдельные учащиеся или их группы должны вы­полнить, чтобы впоследствии иметь возможность предста­вить результаты своей работы на уроке всему классу. В ряде случаев практикуется проведение комплексных экскурсий одновременно по нескольким учебным предметам. Они предоставляют широкие возможности для осуществления меж­предметных связей, всестороннего изучения объекта наблюдений в его целостности, экономного использования времени.

В зависимости от места в учебном процессе различают экскурсии:

4. вводные, или предварительные, когда они предшествуют изуче­нию материала на уроках и имеют целью проведение наблюдений или сбор материала, необходимого для использования на уроках;

· текущие, или сопровождающие, которые проводятся парал­лельно с изучением на уроках разделов программы с целью кон­кретизации отдельных вопросов и более основательного их рас­смотрения;

· итоговые, или заключительные, завершающие учебную работу на уроках по отдельной теме или разделу программы.

Подготовка экскурсии заключается в разработке учителем совместно с учащимися плана ее проведения, в котором отмечаются этапы работы, перечень на­блюдений и материалов, которые должны быть собраны во время экскурсии, необходимое оснащение и оборудование (средства для наблюдений и их фиксирования, измерительные приборы и инструменты и т. п.), распределение времени по этапам экскурсии, форма организации учеников на экскурсии (фронтальная ра­бота, групповая или индивидуальная). Перед экскурсией ученики получают и уясняют задания для наблюдения, с ними проводят вступительную беседу, а также инструктаж по правилам поведения и технике безопасности на объекте.

Продолжительность экскурсий зависит от характера объекта, целей проведения, возраста учащихся и обычно колеблется в пределах от 40 до 90 мин. Заключительный этап экскурсии состоит в проведении учителем итоговой беседы (реже — письменной работы), в ходе которой полученные на экскурсии сведения включаются в общую систему знаний учащихся. Учитель дает указания об обработке собран­ного материала, о подготовке отчетов. По материалам экскурсии организуются выставки, проводятся специальные занятия (напри­мер, семинары, конференции), вечера. Собранные на экскурсии материалы могут использоваться в качестве раздаточного материала на соответствующих уроках, экспонатов школьного музея.

Предметные кружки (мастерские, лаборатории, кафедры, студии) формируются на добровольных началах из учащихся параллельных классов или из разновозрастных учеников для дополнительных занятий прикладными аспектами изучаемых дисциплин. Руководить кружками могут как учи­теля-предметники, так и родители учащихся или иные специалисты.

В форме кружковой работы проводятся занятия научных обществ учащихся (ученических кафедр, школьных ака­демий), которые объединяют и координируют работу кружков, проводят массо­вые мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.

Домашняя учебная работа дополняет дея­тельность учащихся на уроках, отличается большой самостоятельностью. Она имеет большое значение для формирования навыков самостоятельного умствен­ного труда, чувства ответственности за порученное дело, потребности к постоянному самообразованию.

С целью подготовки к выполнению домашней работы предварительно на уроках используются приемы самостоятельной работы с учебником, справочной литературой, проведения наблюдений и опытов, са­мопроверки, которые необходимы учащемуся при выполнении домашних заданий. Следует также добиться отчетливого представления учащихся о том, что надо сделать и как следует выполнять задание в домашних условиях. Задание на дом сообщается обязательно до звонка, четко и ясно, с записью на классной доске и в школьные дневники.

Проверяется выполнение домашних заданий учителем на уроке (в ходе опроса учеников, их самостоятельной работы, при беглом осмотре выполненных дома письменных работ, во время беседы по изучению нового материала, при повторении пройденного, решении задач и упражнений, выполнении лабора­торных работ). Часть письменных и графических работ, выполненных учениками в порядке домашних заданий, особенно значительного объема и сложности, учитель проверяет вне урока.

Оценки за письменные домашние работы учеников выстав­ляются в их тетрадях и учитываются учителем при устных ответах школьников на уроках.

Сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации обучения обеспечивает динамику становления гуманитарной позиции подростка.