Тема 14. Современные концепции воспитания

Нередко воспитание определяется как «процесс передачи опыта одним поколением и усвоения его другим, обеспечивающий развитие человека». Однако гуманитарный анализ показывает недостаточность такого понимания. Во-первых, у старшего поколения нет опыта той жизни, которой живет молодежь, и потому предшествующий опыт уже не актуален для последующих поколений. Во-вторых, передача и усвоение опыта (как это ни удивительно на первый взгляд) не может «обеспечить развитие человека». Хотя бы потому, что «передача и усвоение опыта» не отличает человека от животных: кошка передает опыт котенку, собака — щенку. Так обнаруживается неоднозначность в понимании одной из базовых категорий педагогики.

Все многообразие современных научно-педагогических идей можно с уверенностью классифицировать в трех ведущих образовательных парадигмах – традиционной (в крайнем своем проявлении — технократической), гуманистической и гуманитарной.

Традиционная парадигма характеризуется тем, что цели образования в ней ставятся исходя из интересов общества и (или) государства и видятся, прежде всего в формировании человека с заданными, нужными обществу или государству, качествами. Взаимодействие в такой парадигме носит однонаправленный характер и представляет скорее воздействие со стороны педагога. Формировать заданные качества удобнее «по частям», поэтому воспитание в традиционной парадигме дробится на отдельные направления (умственное, нравственное, физическое, трудовое и т.п.), а те в свою очередь – на отдельные мероприятия. Кажущаяся простота предлагаемых решений по принципу «стимул — реакция» нередко приводит педагога к технократической стратегии, направленной на выработку лишь поведенческих реакций человека, использованию исключительно количественных методов в оценке результата педагогической деятельности.

В гуманистической парадигме образовательные цели ставятся «от человека». Поэтому в качестве целей образования выступает наиболее полная самореализация человека, раскрытие его природных задатков на основе учета его интересов и способностей. Считается, что источник развития находится в самом развивающемся человеке. Человек, таким образом, фактически признается существом самодостаточным. Акцент делается на самом человеке, а не на его связях с окружающим миром и другими людьми. Результаты исследования проблем самопознания, самоактуализации, самоутверждения, самореализации, выполненные в рамках гуманистической парадигмы, имеют важное значение для «очеловечивания» взаимоотношений педагогов и воспитанников. Однако чрезмерное увлечение этими подходами может приводить к воспитанию не индивидуальности, а индивидуализма, при котором человек пренебрегает интересами сообщества, потребительски использует окружение.

Гуманитарная парадигма, которая приходит на смену гуманистической, ставит в центр целостного человека во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. Главной характеристикой гуманитарного характера позиции педагога выступает диалогичность; целью же гуманитарности является развитие «человеческого качества», того, что составляет истинно человеческую сущность, в его соотнесенности с миром ценностей, культуры, человеческих отношений. В кратком изложении гуманитарная парадигма означает признание следующих фактов: целостного характера педагогических процессов и явлений; их обусловленности внутренними закономерными причинами самодвижения; нелинейного, кризисного характера саморазвития; необходимости оказания помощи (содействия) в поступательном развитии человека.

Человека из животного мира выделяет культура. Именно она (и все, что с ней связано — мораль, нравственность, духовность, религиозные культы…) определяет человеческое качество общества. Следовательно, и воспитание становится воспитанием Человека, если оно понимается в контексте культуры, как элемент культуры.

Воспитание в контексте культуры предполагает саму жизнь, а не «подготовку к жизни», когда всякое взаимодействие педагога с воспитанником приводит к содержательному обогащению жизни каждого из участников взаимодействия.

Понимание культуры как педагогической категории, позволяет понять три аспекта воспитания: социально-нормативный (идентификация с социокультурным и профессиональным окружением: в первую очередь принятие его норм); индивидуально-смысловой (выделение себя из среды: самоопределение, самостановление, самореализация… и прочие «само», которые определяют самоценность человека в жизни и деятельности) и ценностно-деятельностный (взаимодействие со средой: обмен влияниями, не только принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взглядов, своего значения).

Первый аспект раскрывает социальное значение воспитания как инструмента продолжения общества в отдельной личности через принятие общественного мнения, норм, традиций, ритуалов. Все эти «средовые влияния» могут стать эффективными средствами воспитания, ведь культура «программирует» не только деятельность, но и способ восприятия людьми отдельных фактов и событий, предопределяет их оценку и выбор поведения.

Воспитание как социальное явление — это инструмент продолжения общества в отдельной личности, усвоение человеком социальной культуры (социализация). Результатом является выбор соответствующего принятой норме способа поведения как формы взаимодействия с окружающим миром.

В отношении школьного воспитания, как выявили З. А. Малькова и Л. И. Новикова, нужно целенаправленно формировать идеологию школы, которая разделяется и принимается как взрослыми, так и детьми: целостный образ собственной школы; представление о прошлом, настоящем и будущем, ее месте в окружающем мире, ее специфических особенностях, общественное мнение, в котором преобладают ценности конструктивного поведения, позитивное принятие многомерности и многообразия окружающего мира, мажорный тон взаимоотношений, традиции школы и ритуалы.

Второй аспект культуры раскрывает особое назначение воспитания в индивидуальном самостановлении человека, которое невозможно без поисков смысла собственного существования. Потеря смысла жизни и деятельности, существования вообще — основная причина немотивированной агрессии в молодежной среде, отклоняющегося поведения, а порой и ухода из жизни. Но смыслы тоже не берутся «из ниоткуда», они находятся в культуросообразной среде, во взаимодействии со средой.

Воспитание как индивидуальный процесс реализуется в педагогической помощи (в форме руководства, поддержки и сопровождения) самостановлению человека: его смысловому самоопределению, самореализации и саморазвитию. Результат такого воспитания проявляется в характере общения человека с окружающим миром (в способе обмена информацией и связанных с нею эмоциональных состояниях).

Учебная и исследовательская деятельность школьников, участие в научных обществах учащихся, система организации эмоционально насыщенного досуга, развитая система дополнительного образования детей, позволяют самоопределиться.

Третий аспект культуры раскрывает механизм воспитания как достижения единства индивидуально-личностных проявлений человека. Этот механизм не мыслится иначе как диалогическое взаимодействие со значимым Другим.

Взаимодействие — когда каждая из сторон воздействует друг на друга и изменяется при этом сама, изменяет свои представления, оценки, знания. В связи с этим порой используется термин со‑трансформация (А. А. Вовк). Смыслы тоже обретаются во взаимодействии; совместность — необходимое условие обретения смысла.

Воспитание как специально организованная деятельность определяется как ценностно-смысловое взаимодействие педагога и воспитанника, при котором совершенствуется каждый из них. Результатом такого воспитания становится деятельная активность воспитанника как форма утверждения ценностных установок субъекта.

Важнее всего, когда деятельность основана на принципе ценностно-смыслового равенства педагога и воспитанника. Равенства не в смысле объема знаний или жизненного опыта, но в прирожденном человеческом праве неограниченного познания мира, построении жизненных смыслов, причем в тех формах, которые орга­ничны и комфортны в индивидуально-личностном плане, как педагога, так и воспитанника (И. А. Колесникова). Тогда образовательное учреждение превращается в своеобразную общину, основанную на господстве гуманитарных ценностей.

Выделенные три аспекта раскрывают воспитание как культуросообразный процесс становления человеческого качества в человеке. Специфика культуросообразного воспитания состоит в оказании воспитаннику помощи в интеграции в мир культуры. Она все более требует от человека постоянное самосовершенствование, готовность к конструктивному взаимодействию (к работе в команде), способность к выбору, смелость взять ответственность на себя, восприятие неудачи не как краха жизни, а как возможности самопреодоления и грядущего успеха.

Культуросообразное воспитание как деятельность по управлению, поддержке и сопровождению процесса становления человека субъектом культуры включает освоение норм общества (социально-нормативный аспект), творческое саморазвитие (индивидуально-смысловой аспект) и жизненное самоутверждение (ценностно-деятель­но­стый аспект).

Современная педагогическая реальность отличается множественностью подходов к пониманию воспитания и воспитательного процесса, к организации педагогической деятельности в сфере воспитания. Знание этих подходов необходимо как педагогу-исследователю, так и педагогу-практику — ведь деятельность и того, и другого должна быть в первую очередь концептуальной, методологически и теоретически обоснованной. Среди характерных признаков современной социально-педагогической ситуации многие исследователи и учителя отмечают стремительное изменение условий жизни, непредсказуемость этих изменений, повышенный прагматизм в отношении родителей и школьников к учителю.

Необходимость выстраивать обоснованную стратегию воспитания в различных ситуациях жизнедеятельности приводит педагога к осознанию принципов своей профессиональной деятельности, выстраиванию их в педагогическую позицию, концепцию.

Концепция — это определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений; основная точка зрения, ведущая идея для их освещения; система взглядов на что-либо; единый, определяющий замысел, ведущая мысль произведения или научного труда; конструктивный признак.

В рамках традиционной парадигмы разрабатываются главным образом концепции «жесткого» педагогического управления. Это означает, что первоочередное внимание уделяется проблемам воздействия педагога на воспитанника, т.е. исследуется главным образом лишь одна сторона педагогического взаимодействия. Деятельность педагога рассматривается как определяющая, ведущая (авторитарная), а деятельность воспитанника — как ответная реакция на действия педагога.

Примером традиционной концепции воспитания может служить системно-ролевая теория формирования личности ребенка (Н. М. Таланчук). Автор этой концепции исходит из того, что формирование личности происходит благодаря социальному механизму наследования и приумножения социальных ценностей. Человек наследует социальные ценности тогда, когда он входит в состав какого-то сообщества, выполняет определенные социальные роли (супружескую, родительскую, профессионально-трудовую, коммуникативную, патриотическую, нравственную, целеутверждающую, роль субъекта творчества). Осваивая систему социальных ролей, человек приобретает качества, позволяющие ему стать личностью в различных ее аспектах — семьянином, профессионалом, гражданином. В рамках данной концепции воспитание рассматривается как целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей, а цель воспитания видится в формировании личности, готовой и способной выполнять систему таких ролей. При этом каждой социальной роли соответствует определенная задача воспитания и самовоспитания: родительской — формирование педагогической культуры, профессионально-трудовой — формирование профессиональных знаний, умений, навыков и трудолюбия, целеутверждающей — формирование умений и способностей ставить жизненные цели и достигать их. Для решения этих задач используются преимущественно традиционные «формирующие» методы.

Гуманистическая парадигма ориентирована на максимально полное раскрытие человеческой «самости», индивидуальности. Внимание педагога акцентировано в первую очередь на реализации личностных функций воспитанника, на приобретении им внутреннего опыта. При этом жизненный путь каждого ребенка рассматривается как уникальный. В соответствии с этим воспитательная деятельность понимается как помощь ребенку в проживании им собственной жизни с неповторимым набором событий, дел, поступков, переживаний.

Гуманистические концепции воспитания базируются на теории педоцентризма, согласно которой ребенок составляет центр воспитания и его главную цель.

Одна из гуманистических концепций воспитания — концепция педагогической поддержки ребенка и процесса его развития (О. С. Газман). Автор концепции исходит из того, что развитие ребенка протекает наиболее успешно тогда, когда возникает гармония двух сущностно различных процессов — социализации и индивидуализации. Особое значение он придает процессу индивидуализации — того, что делает человека неповторимым, уникальным. Большое внимание О. С. Газман уделяет понятию педагогической поддержки, которую он понимает как превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением). Будучи приверженцем гуманистических идей, О. С. Газман советует воспитателям соблюдать в педагогической деятельности следующие правила: 1) ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей; 2) самореализация педагога — в творческой самореализации ребенка; 3) всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении; 4) все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами; 5) не унижай достоинства своей личности и личности ребенка; 6) дети — носители грядущей культуры. Соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения. Воспитание — диалог культур; 7) не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий; 8) доверяя — не проверяй; 9) признавай право на ошибку и не суди за нее; 10) умей признать свою ошибку; 11) защищая ребенка, учи его защищаться.

В гуманитарной парадигме термины «гуманистический», «гуманизация» применяются, прежде всего, для характеристики взаимоотношений между субъектами воспитания, их отношений к окружающему миру. Уважительные, добрые и внимательные отношения между педагогом и детьми, детей друг к другу, другим людям, природе, миру в целом, терпимость к иному мнению, иной точке зрения создают комфортные условия для становления человека.

В рамках гуманитарной парадигмы разработана концепция формирования образа жизни, достойной Человека (Н. Е. Щуркова), которая понимается как бытие человека, руководствующегося в отношении к миру стремлением к истине, добру и красоте. Воспитание определяется как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

В качестве основополагающих принципов, лежащих в основе воспитания, Н. Е. Щуркова называет следующие:

1) принцип ориентации на ценности и ценностные отношения, предписывающий педагогу обнаруживать за событиями, действиями, словами, поступками, а также за предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;

2) принцип субъектности, согласно которому педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор, производимый ежечасно, — иначе говоря, быть субъектом собственной жизни;

3) принцип целостности, предписывающий педагогу целостность, полифоничность влияний на воспитанника, необходимость апеллировать к отношению как ключевому объекту внимания педагога, учить ребенка воспринимать отдельные события как часть единого мира.

В гуманитарной парадигме акцент смещается с «самости» человека на его взаимодействие с миром, приобретение опыта проживания и переживания ценностных отношений, включение его в мир культуры.

Педагогические идеи, разрабатывавшиеся в рамках разных воспитательных парадигм, относятся к разным способам существования человека. Традиционная парадигма «работает» в первую очередь с личностью; в гуманистической парадигме преимущественное внимание уделяется индивидуальности; гуманитарная парадигма, не исключая личностных и индивидуальных качеств, делает акцент на субъектности человека.

Гуманитарная педагогика часто именуется бытийной (онтологической) педагогикой, педагогикой духовности. Сущность педагогики духовности может быть раскрыта через систему ее основных, фундаментальных положений:

• Человек рассматривается во всей целостности — не только в плане его физических, психических, социальных свойств, но и как носитель духовной сущности, того, что отличает человека от других живых существ и именуется «человеческим качеством», «человеческим в человеке», проявляющимся в неповторимой индивидуальной форме. Именно на становление духовной сущности человека должны быть в первую очередь направлены воспитательные усилия.
• Содержание воспитания составляет не та или иная информация, а разнообразные способы со‑бытия (радость, восхищение, взаимопомощь, благодарность, выбор, скорбь, кризис, надежда, отчаяние, вдохновение, труд, любовь, совесть, стыд), реализуемые в разнообразных ситуациях педагогического взаимодействия. Осмысление (выявление смыслов и значений) и осознание (оформление смыслов и значений в систему индивидуальных ценностей) разнообразных ситуаций бытия составляет механизм саморазвития воспитанника. Именно поэтому каждая педагогическая ситуация должна быть наполнена ценностным содержанием.
• Воспитание понимается как диалогическое взаимодействие. При этом диалог рассматривается не как отдельное, изолированное педагогическое средство, не как синоним беседы, а как способ совместного бытия педагога и воспитанника, как способ постижения собственного внутреннего мира, другого человека, природы и культуры.
• Если в традиционной парадигме цели воспитания ставятся от общества или государства к человеку, в гуманистической — исходя из потребностей самого человека, то в педагогике духовности цели снова выносятся за пределы индивидуального человеческого существования, однако обнаруживается не в потребностях общества (государства), а в сфере ценностей и культуры. Такое понимание целей воспитания позволяет преодолеть замкнутость человека на самом себе, учитывая в то же время его духовные потребности, в первую очередь потребности в понимании, смысле жизни, творческой самореализации.
• В основе педагогики духовности лежит системно-целостный подход к исследованию и проектированию педагогической реальности (см. тему 7). При этом, педагогические системы рассматриваются как сложные, неравновесные.
• Специфика методов постижения педагогической реальности обусловлена тем, что педагогика духовности сосредоточена на постижении духовной жизни воспитанника, духовного бытия. Она стремится постичь ребенка не столько посредством традиционных «естественнонаучных» (когнитивных) методов, сколько посредством понимания и взаимопонимания в процессе диалогического взаимодействия.

Гуманитарные установки субъекта являются одним из условий, благодаря которым его деятельность приобретает ценностный характер, т.к. помогают увидеть за внешними проявлениями (поведение, внешний вид, манера общения и пр.) подлинно человеческую сущность и принять мир во всем его многообразии.

Через призму гуманитарности необходимо рассматривать и многообразие столь непохожих одна на другую концепций воспитания, существующих сегодня в педагогической науке. Гуманитарные установки позволяют педагогу увидеть единство в многообразии, оценить преимущества каждой концепции воспитания независимо от ее парадигмальной принадлежности.

Жизнь воспитателя как понимающее бытие предъявляет следующие требования к педагогу: во-первых, требованием максимальной объективности, беспри­страстности в процессе понимания воспитанника, необходимостью «освободить» свое знание не только от устано­вок, определяемых сиюминутными настроениями, но и влияниями культуры, «требованиями дня» и т.п. Во-вторых, важностью увидеть воспитанника вне созданной им же легенды о себе. В-третьих, обязанностью воспитателя, хотя бы эпизодически, видеть мир и ту ситуацию, в которой осуществляется общение, глазами ребенка, «увидеть мир, как в первый раз», «удивиться миру» (Е. Финк). В-четвертых, требованием к воспитателю — быть способным к самопониманию, всякий раз убеждаться в наличии этой способности в себе посредством редукции как теста на самоидентичность, на способность к независимому мышлению.

Осознание педагогом концептуальности и глубины смыслов деятельности, своей непохожести иуникальности во взаимосвязи с развитием способностей в итоге обогащает мастерство педагога. Сравнения педагогов-мастеров друг с другом всегда заканчивается констатацией факта непохожести стилей их деятельности. В этом случае гуманитарность выступает системообразующим свойством и основой индивидуального стиля педагогической деятельности, так как обеспечивает признание права педагога быть самим собой, т. е. разным, непохожим на других. Все большее число исследователей (Д. Б. Эльконин, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов и др.) определяют позицию педагога в процессе воспитания как посредничество, по их мнению, «лишь посредничество есть событие, которое может стать основанием развития ребенка». Педагог в этой функции выступает как посредник между ребенком и всей человеческой культурой, помогая ему найти свое место в обществе, в сложном мире.

Субъектная профессионально-педагогическая позиция понимается как система доминирующих ценностно-смысловых отношений педагога к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности.

Выбор профессиональной позиции для педагога — это выбор его профессионального стиля, собственного «лица» во взаимоотношениях с учеником или воспитанником, его родителями, коллегами, руковод­ством. В соответствии со степенью осознанности, структурированности, устойчивости профессиональной позиции педагога можно выделить пять уровней сформированности профессионально-педагогической культуры.

Первый уровень — «внегуманитарный». Педагог отрицает необходимость или возможность профессиональных смыслов педагогической деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии и т. д. Воспитательный эффект своей деятельности не осознает и не проектирует. В своем взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, выбираемые в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях. О гуманитарности такого педагога говорить не приходится: она может проявиться стихийно, ситуативно, но так же внезапно исчезает.

Второй уровень — «нормативный». Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиции, преобладают не смыслы, а нормы педагогической деятельности, которые он «принимает к исполнению», не задумываясь о собственном отношении к ним. Тенденции в его педагогическом взаимодействии с детьми, скорее, обусловлены собственными человеческими качествами, которые он, между тем, воспринимает как проявление своей некомпетентности «необученности в области воспитательной работы». Поэтому, даже будучи приверженным гуманитарным взглядам в принципе, такой педагог может быть авторитарным в своей профессиональной деятельности.

Третий уровень — «технологический». Это педагог, который увлечен поиском «педагогических технологий», а по сути — новых форм организации обучения и воспитания. Его увлекает вариативность педагогического общения, в самоанализе часто звучат фразы «детям понравилось». Отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «новых разработок». Гуманитаризация мыслится им на уровне отдельных ситуаций, включенных в педагогический процесс, а не на уровне стиля деятельности педагога. Признание разнообразия в его деятельности проявляется естественно, но только лишь как уход от рутины.

Четвертый уровень — «системный». На этом уровне педагог стремится к созданию системы своих взаимодействий с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. «Формы воспитательной работы» воспринимаются лишь как «заготовки», «строительный материал» для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе воспитательных целей. Для педагога важным становится не только разнообразие позиций детей, но также разные смыслы их участия в педагогическом взаимодействии.

Пятый уровень — «концептуальный». Педагог включает воспитательные взаимодействия в сферу своего не только профессионального, но и жизненного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой. Основным стилем деятельности является взаимное уважение и взаиморазвитие позиций.