Исследования И. А. Сикорского и Г. И. Чепанова

1. Представители "экспериментальной педагогики" намеревались создать объективную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосредоточив­шись на детальном изучении психофизического развития детей.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педагогических ме­тодов исследования ребенка внесли труды Владимира Михайловича Бех­терева (1857 - 1927). Раскрывая взаимосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая, по его мнению, создает предпосылки раз­вития личности.

Такой подход позволил Бехтереву рассматривать личность как взаимо­связь внутренних мотивов и активного отношения к окружающей дей­ствительности на основе индивидуальной переработки внешних воздей­ствий. Это дало возможность ученому выдвинуть положение о воспитании как решающем факторе формирования личности. В процессе правильно организованного воспитания гармонически развиваются физические и духовные силы ребенка, формируются твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие качества личности, совершенствуется эмоцио­нально-чувственная сфера.

В формировании личности, по Бехтереву, играют важную роль все ас­пекты воспитания, каждый из них способствует развитию определен­ных качеств и черт ребенка.

Как и многие другие ученые и педагоги, Бехтерев выступал за введение в учебный план общеобразовательной школы трудового обучения.

Бехтерев был одним из первых педагогов, разрабатывавших проблемы воспитания детей младшего возраста. Рассматривая жизненный опыт ребенка, его практическую деятельность в качестве основы сенсорного и умственного развития, Бехтерев особое внимание уделял развитию анализаторов, умению наблюдать, выявлять специфические особенно­сти предметов, линий, красок и звуков, овладению различными фор­мами движения.

Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенство­вания форм и методов учебной и воспитательной работы. Важнейшими из них Бехтерев, раскрывая при этом психофизиологическую природу воздействия отдельных методов, считал:

• внушение,

•пример,

• поощрение,

• убеждение,

• и в редких случаях наказание.

2. Видным представителем экспериментальной психологии и педагогики был и Александр Петрович Нечаев (1875 - 1943). Его теоретические взгля­ды на личность ребенка как совокупность психических процессов и ее развитие как процесс внутреннего созревания организма под воздействи­ем психофизических законов послужили обоснованием психологического эксперимента.

А.П. Нечаев главное внимание уделял разработке таких методов изуче­ния психических явлений, которые могут помочь при решении педагоги­ческих проблем. Экспериментальная работа проводилась по нескольким направлениям:

• выявление возможностей использования экспериментального метода при исследовании педагогических проблем в сочетании с другими научны­ми методами,

• взаимоотношение лабораторных и внелабораторных методов в психоло­го-педагогических исследованиях.

Проблема методов исследования личности ребенка в начале столетия только начинала оформляться как педагогическая. Двигаясь в психоло­гической логике ее решения, А.П. Нечаев показал принципиальные раз­личия между психологическими и педагогическими способами иссле­дования личности ребенка.

3. Александром Федоровичем Лазурским (1874 - 1917) и его учениками была разработана методика изучения ребенка, содержание которой определя­лось десятью отдельными упражнениями, соответствующими различ­ным видам школьных занятий. Этот метод позволял исследовать разно­образные психические проявления личности в непосредственной связи с педагогическими факторами: содержанием, методами, приемами обу­чения. Составленные А.Ф. Лазурским программы наблюдений за учащи­мися на уроках по различным предметам позволяли приблизить экспе­римент к практике. Учитывая особенности проявления психических функций ребенка в различных видах учебной деятельности, эти про­граммы позволяли учителю корректировать, варьировать обучающие условия соответственно индивидуальным особенностям ученика.

4. Один из первых отечественных представителей "экспериментальной пе­дагогики" И.А. Сикорский (1842 - 1919), исследуя утомляемость школь-

ников от умственной работы, применил тест в виде диктанта: до и пос­ле определенной умственной работы дети писали сравнительно оди­наковый по трудности диктант; процент увеличения числа ошибок слу­жил мерой утомляемости.

При исследовании детей и учебно-воспитательного процесса проводил­ся эксперимент с различными количественными измерениями, которые осуществлялись с помощью математического аппарата. Так, Г.И. Чепа­нов (1861 - 1936) проводил эксперимент, целью которого было изуче­ние субъективных состояний человеческого сознания.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 364.

История педагогики и образования. С. 424 - 427.

Вопрос 91. Особенности развития школы в Западной Европе и США

1. Общие тенденции

2. Состояние школы в Англии и США

3. Школьное дело в Германии

4. Развитие школы в Италии и Франции

1. Социально-экономические и политические факторы начала XX века, осложненные условиями военного времени, привели к серьезным из­менениям как в деятельности школы, так и в подходах к педагогичес­ким проблемам.

Первая волна изменений в школьном деле пришлась в основном на пер­вые годы после окончания первой мировой войны (1918 - 1922) и про­явилась в усилении централизации управления школами и продлении сроков обучения в начальной школе в большинстве стран.

Расширение базы начального образования было вызвано необходимостью решения многих экономических и политических задач. В послевоенные годы западные державы в большей степени, чем раньше, ощутили по­требность в квалифицированных рабочих и грамотных управленцах. Не­обходимость восстановления разрушенной войной экономики, форми­рования у молодежи нового мышления вынуждали усилить внимание к проблемам воспитания и образования.

Относительная консервативность внутренней деятельности школы не позволяла ей быстро реагировать на происходящие изменения. В этой связи государство начало активно вмешиваться в организацию школь­ной жизни.

2. В Англии в 1918 году был принят "Акт Фишера" - закон, по которому продлевался срок обязательного обучения до 14 лет и вводилось разделение начальной школы на две ступени: младшую (7 - 10 лет) и стар­шую (11 - 14 лет). В 1926 - 1928 гг. были введены интеллектуальные тесты для выпускников начальной школы.

В США возросший в первое десятилетие после войны школьный бюд­жет резко снизился в связи с экономическим кризисом 30-х гг., что повлекло за собой изменение учебных программ как в начальной, так и в средней школе в сторону усиления внимания к прикладным знаниям.

Созданная в 1935 году в рамках национальной ассоциации просвещения комиссия по вопросам школьной политики подготовила ряд докумен­тов., как бы уравновешивающих научную и практическую функции школы: "О единых функциях образования в условиях американской де­мократии" (1937), "Политика школ в области профессиональной подго­товки" (1939) и др.

3. В Германии времен Веймарской республики (1919 - 1933) по Конститу­ции 1919 года и в соответствии со школьным законом 1920 года для всех земель был введен единый тип начального образования - основная школа.

В 1925 году срок обучения в основной школе был продлен до 6 лет, и она превратилась в своего рода повышенную школу, приближавшуюся к среднему учебному заведению.

С приходом в 1933 году к власти Гитлера в Германии был проведен ряд реформ в области управления школами, ужесточена дисциплина в школах, упразднены некоторые типы школ, а также реорганизованы шестилет­ние и средние школы.

В 1933 году появляются "школы А. Гитлера', в учебные программы кото­рых были введены такие дисциплины, как расоведение и геополитика. Основные курсы истории и литературы были пропитаны духом шови­низма.

4. Во Франции управление школой полностью взяло на себя министерство образования, в ведении которого находилось 17 академических округов. В 1923 году была проведена реформа школы, имевшая целью полную лик­видацию конфессиональных школ. В 1936 г. правительство Народного фронта Франции издало закон о введении восьмилетнего начального образова­ния, в задачи которого входило не столько овладение учащимися основа­ми наук, сколько умение применять полученные знания на практике.

В Италии, в период режима Муссолини, реформой Дж. Джентиле (1923), идеи которой составляли основу официальной воспитательной систе­мы, была введена восьмилетняя начальная школа двух ступеней - с трех-и пятилетним курсом обучения. С 1929 года, по настоянию Ватикана, религия стала обязательным предметом во всех начальных и средних учебных заведениях, кроме вуза.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 438 - 440.

Вопрос 92, Попытки модернизации методов обучения в школах Западной Европы и США (1918- 1939 гг.)

1. Новые системы обучения в США

2. Новые системы обучения в Англии

3. Новые системы обучения в Германии и Франции

1. В США к созданным в это время (1918 - 1939 гг.) новым системам обу­чения относятся:

• "Метод проектов",

• "Виннетка-план",

• "Дальтон-план".

Уильям Килпатрик разработал так называемый "метод проектов". Он вы­делял четыре вида проектов:

• созидательный (производительный),

• потребительский (рассчитанный на изготовление предметов потребле­ния),

• проблемный (преодолевающий интеллектуальные затруднения),

• проект-упражнение.

Использование этих проектов, по мнению автора, не только подготав­ливает ребенка к жизни по окончании школы, но и помогает ему орга­низовать жизнь в настоящем.

Карлтоном Уошберном (1889 - 1968) была разработана в 1919 - 1920 гг. система индивидуального обучения, получившая название "Виннетка-план".

По методу К. Уошберна, учащимся после диагностики их интеллекту­альных возможностей предлагалось самостоятельно осваивать опреде­ленный учебный материал в оптимальном для каждого ученика вре­менном режиме. Успешно справившимся с этим заданием давался дополнительный материал.

В первой половине школьного дня прорабатывался обязательный учеб­ный материал.

Вторая его половина (два часа) посвящалась групповой внеучебной дея­тельности. Для этой цели комплектовалось несколько групп учащихся по интересам для совместной работы.

Групповая деятельность должна была служить преодолению разобщен­ности учащихся, возникающей в условиях их индивидуальной учебной работы. Кроме того, групповые виды труда, по мнению К. Уошберна, должны были способствовать раскрытию социального потенциала каж­дого ученика.

Альтернативной этому методу выступила система индивидуализирован­ного обучения - "Дальтон-план", получившая свое название по месту ее внедрения - городу Дальтон в американском штате Массачусетс. В отли­чие от "Виннетка-плана", учебная деятельность при использовании "Даль­тон-плана" предполагала индивидуальную работу учащихся по усвое­ний годового объема учебного материала, который разбивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подразделявшиеся на недельные и ежедневные. Автор этого метода Хелен Паркхерст (1887 - 1959) пре­дусматривала детальное совместное планирование учебной нагрузки уче­никами и учителями в самом начале учебного года.

Сущность своего метода X. Паркхерст определяла так: практический ла­бораторный план - это метод педагогической реализации идеи развития активности как'учителя, так и ученика. Он дает умственную и мораль­ную свободу, которая играет важную роль в жизни ребенка. Поэтому свобода -' первое принципиальное основание дальтонского лаборатор­ного плана. Свобода - это собственный темп ребенка в овладении мате­риалом, навязанный ему темп - рабство.

После самостоятельного выполнения учениками заданий в школе дол­жны были организовываться собрания, конференции для обсуждения наиболее сложных вопросов учебных программ. Идея такой организа­ции учебного процесса переместилась и в Англию.

2. Система индивидуального обучения в Англии была представлена в практи­ке школы, кроме "Дальтон-плана", так называемым "Говард-планом", который использовался в Говардской женской средней школе.

В отличие от американского метода, "Говард-план", в значительной сте­пени использовавший идеи М. Монтессори, преследовал довольно уз­кую цель - обеспечить максимальную гибкость при выборе учащимися учебных курсов в рамках одного и того же класса при сохранении обяза­тельного общеобразовательного стандарта с тем, чтобы приблизить орга­низацию обучения к индивидуальным интересам школьников.

Акцент при организации учебной работы в Говардской школе ставился на самостоятельную работу учащихся. Вместе с тем сохранялись как груп­повые занятия, так и консультации с учителями-предметниками.

Широкого распространения "Говард-план" не получил.

3. Стремление приблизить школу к индивидуальным особенностям и ин­тересам учащихся вызвало разработку профессором Йенского универ­ситета Петером Петерсеном (1884 - 1952) так называемого "Йена-пла­на", идея которого получила довольно широкое распространение в Германии в 20 - 30-х гг.

"Йена-план" явился практическим использованием идей социальной педагогики П. Наторпа.

Одной из задач "Йена-плана" как формы организации школьной жизни было пробуждение социальной сознательности и активности школьни­ков. Традиционная школа в этой системе заменялась так называемой

воспитательной общиной, в которой должны были органично сочетаться самостоятельность учеников с их подчинением определенным правилам.

Одним из условий существования общины считалась тесная взаимосвязь детей, родителей и учителей. Обучение при использовании "Йена-пла­на" проводилось комплексно на основе тематической интеграции учеб­ного материала.

По мнению П. Петерсена, только групповая организация работы уча­щихся могла бы максимально приблизить их к условиям жизни взрос­лого человека.

Кроме групповых видов работы, предлагалось проводить "открытые" учебные недели, в течение которых организовывались бы общие диспу­ты, отчетные выставки, демонстрирующие владение учащимися зна­ниями, умениями и навыками.

Роже Кузине (1881 - 1973) был известен как инициатор разработки "ме­тода свободной групповой работы" учащихся.

Этот метод предназначался преимущественно для начальной школы: уча­щиеся должны были объединяться по интересам в группы по 5 - 6 чело­век, каждый член группы во время совместного выполнения учебного задания выступал по очереди в различных функциях - художника или каллиграфа, историка или географа и т. д. Учитель при такой организа­ции занятий должен был выявлять результаты обучения каждой группы и каждого ученика в отдельности и выступать, если в этом была необ­ходимость, консультантом по сложным вопросам. Более приемлемым для школы по сравнению с традиционным преподаванием предметов Р. Кузине считал построение урока вокруг отдельных комплексных тем, охватывающих материал нескольких учебных дисциплин.

Иной подход в реализации идеи индивидуализации обучения просмат­ривался в так называемой "Мангеймской школьной системе", разработан­ной в Германии Йозефом Антоном Зикингером (1858 - 1930). Увлекшись тестовой методикой Э. Торндайка, он разработал в экспериментальных условиях проект разноуровневых классов.

Й.А. Зикингер предполагал, что успешно продвигающиеся в обучении дети могут переходить в классы более высокого уровня, однако на деле разница в программах такой возможности детям не оставляла.

Частично опыт "Мангеймской системы" использовался в Дании и Фран­ции, но особенно большой интерес система разноуровневых классов в общеобразовательных школах вызвала в Англии. Система использова­ния "IQ'-тестов для распределения учащихся в классы по уровню их интеллектуального развития подверглась резкой критике.

В 1919 году в германском городе Штутгарте открылась школа для детей работников фабрики "Вальдорф-Астория", ставшая известной как Валь-дорфская школа. Теоретическое обоснование ее учебно-воспитательной работы разработал Рудольф Штейнер (1861 - 1925). В ее основе лежало представление о развитии человека как результата взаимодействия те­лесных, духовных и душевных факторов.

Р. Штейнер сформулировал свой закон творчества, находящий выраже­ние в духовном опыте ребенка. Согласно этому закону хронологически не совпадающие циклы физического, умственного и нравственного раз­вития человека делятся на семилетии. В задачи воспитателей входит про­слеживание этих циклов у каждого ученика и создание благоприятных условий для их развития.

Основу педагогической концепции Р. Штейнера, в общем, составили идеи свободного воспитания. Самым эффективным средством развития личности ребенка Р. Штейнер считал искусство. Школы такого типа продолжают существовать и поныне.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 442 - 446.

Вопрос 93. Развитие педагогических идей в Зап. Европе и США (1918-1939гг.)

1. Некоторые педагогические идеи Западной Европы и США

2. Характеристика педагогических воззрений Западной Европы и США

1. К педагогическим идеям, развиваемым в Западной Европе и США в 1918 - 1939 гг., относятся:

• теория "свободного получения знаний" Г. Гаудинга;

• о руководящей роли учителя Э. Линде;

• школы Ф. Гансберга и А. Ферьера;

• традиционалистская концепция Р. Ливингстона;

• концепция "ритмов обучения" А. Уайтхеда;

• определение целей воспитания и образования Г. Моррисона;

• взгляды П. Монро на историю педагогики.

2. Немецкий педагог Гуго Гаудиг (1860 - 1923) цель воспитания видел в формировании свободной личности в процессе освоения ею общечело­веческой культуры через активную познавательно-трудовую деятельность. Для реализации этой идеи он разработал своеобразную дидактическую систему "свободного получения знаний" без помощи учителя.

Э. Линде полагал, что воспитание и обучение невозможно без живой человеческой души и что деятельность учителя можно сравнить с художественным творчеством. Образование, по его мнению, - это формиро­вание всего человека, включая характер, дух, вкус, мысли и тело. И решению этих задач должна способствовать школа с руководящей ро­лью учителя. В трактовке Э. Линде личность учителя должна выступать как средство, а создание личности учащихся - как главная цель. Фриц Гансберг (1871 - 1950), так же как Г. Гаудиг, видел цель воспита­ния в формировании личности ребенка посредством стимулирования его творческого саморазвития, для которого необходимым условием яв­ляется эстетическое переживание. Для проверки своих идей Ф. Гансберг организовал в Бремене школу, которая должна была стать творческой учебной мастерской на основе трудовой и умственной деятельности уча­щихся.

Один из основателей Международной лиги нового воспитания швей­царский педагог Адольф Ферьер (1879 - 1960) организовал близ Женевы школу, в которой попытался использовать идеи различных популярных в то время педагогических концепций.

В Англии многие педагоги продолжали традиционно отстаивать преиму­щества классического образования, которое, по определению, напри­мер, Ричарда Ливингстона (1880 - 1960), способствует дисциплиниро-ванию ума, развивает мыслительные и творческие способности, что вполне согласовывается с требованиями к образованию в XX веке, от­личающемся динамичностью развития всех сторон жизни. Р. Ливинг-стон подчеркивал непреходящее значение ценностей мировой культу­ры для формирования нового поколения.

Альфредом Уайтхедом (1861 - 1947) была предложена концепция "ритмов обучения".

Учебный материал урока А. Уайтхед предлагал вводить стадиями. Им выделялись три таких стадии:

• A - романтики. Это период восприятия новой информации;

• В - овладение мастерством;

• С - систематизация и обобщение.

Он предложил и свою возрастную периодизацию школьников: это со­ответственно:

• период романтики (13 - 14 лет),

• точности (14 - 18 лет),

• обобщения (18 - 23 года).

Генри Моррисон (1871 - 1945) в книге "Практика обучения в средней школе" (1926) предлагал определять цели воспитания и образования для каждого типа школ по конечному результату:

•для начальной школы целью воспитания, по его мнению, должна быть социальная адаптация ребенка,

• для средней - удовлетворение широкого круга интересов и развитие способностей к самостоятельной интеллектуальной жизни учащихся.

Оценивая в своей широко известной "Истории педагогики" образова­тельные и воспитательные идеи реформаторской педагогики с конца XIX века, П.Монро пришел к заключению, что самым прогрессивным направлением в нем было американское, поскольку помимо идей Дж.Дыои, которые развивал почти весь мир, теории величайших мысли­телей предшествующих эпох - Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарта и др. - получили максимальное развитие именно в американской педагогике.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 446 - 449.

Вопрос 94. Отечественная школа в первые годы советской власти (1917-1920 гг.)

1. Новые принципы создания советской школы

2. Руководство школьным делом

3. Проекты документов 1918 года

4. Новые типы обучения и воспитания

1. В конце 1917 года была организована Государственная комиссия по просве­щению, выполнявшая функции прежнего министерства просвещения. Она занималась сломом имевшейся школьной системы и созданием новой. В 1917 - 1918 гг. было обнародовано около 30 правительственных декре­тов, на основании которых:

• упразднялись все имевшиеся к тому времени типы учебно-воспи­тательных заведений, изменялась система школ;

•школа отделялась от церкви, церковные школы упразднялись и за­прещалось преподавание религии;

• отменялись сословные, религиозные, национальные и другие огра­ничения в получении образования и провозглашалось право всех граж­дан на образование;

• предоставлялось всем народам России право на создание национальной школы с преподаванием на родном языке;

• вводилось совместное обучение мальчиков и девочек;

• создавалась государственная система дошкольного образования (впервые);

• общее руководство школьным делом переходило в ведение Государ­ственной комиссии по просвещению.

2. Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Круп­ская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Лидеры большевистской

партии включились в решение проблем образования, рассматривая их как решающие для судеб страны.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875 - 1933), возглавляя Наркомпрос до 1929 года, занимался пропагандой коммунистических идей воспита­ния и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей опре­деленностью подчеркивал целесообразность формирования человека прежде всего в интересах общества.

Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Константиновна Крупс­кая (1869 - 1939). Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочислен­ные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехни­ческого образования, педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения.

3. В 1918 году на I Всероссийском съезде по народному просвещению были приняты проекты документов, во многом определивших облик новой школы: "Положение о единой трудовой школе" и "Основные принципы еди­ной трудовой школы".

Согласно этим документам вводились новые принципы организации и новое содержание школьного обучения:

• допускалось широкое участие органов местного самоуправления в школь­ном деле;

• предусматривалось создание органов школьного самоуправления (школь­ных советов), в которые включались педагоги, представители учащихся и населения;

• вводились примерные (а не обязательные) учебные программы и гиб­кие, в зависимости от местных условий, учебные планы;

• рекомендовалось создание и использование разных учебников;

•отменялись отметки, экзамены, а также обязательные домашние зада­ния и все виды наказаний.

Как учителям, так и учащимся представлялась возможность для творче­ства и широкого экспериментирования. Учитель объявлялся "равноправ­ным членом школьной артели", формы и методы обучения должны были строиться на активности и самостоятельности школьников. Труд провозглашался основой школьного обучения.

Большое внимание уделялось физическому и эстетическому воспита­нию, указывалось на огромную воспитательную роль детского труда, объявлялось о необходимости политехнического образования. Гуманное отношение к детям, уважение к ним должны были опреде­лять стиль отношений педагогов и воспитанников. Провозглашалось, что единая школа - это не единообразная, она ру­ководствуется общими идеями, но общее рассматривается в контексте местных особенностей края.

обучение и наметился возврат к консервативным традициям гим­назического образования.

Использованные источники:

Джуринский А.Я. История педагогики. С. 371 - 374.

Вопрос 96. Советская школа в годы Великой Отечественной войны (1941 - 1945)

1. Проблемы школы

2. Новые типы учебно-воспитательных учреждений

3. Воспитательная работа

1. Великая Отечественная война 1941 - 1945 гг. серьезно отразилась на дея­тельности отечественной школы. Условия военного времени поставили перед органами управления народным образованием и перед школой новые задачи:

• нужно было сохранить охват всех детей школьного возраста различны­ми формами обучения,

• обеспечить их воспитание в патриотическом духе.

Самыми трудными были первые два года войны, когда шла массовая эвакуация детских учреждений из прифронтовых районов. С серьезными проблемами школы столкнулись позднее в освобожденных от оккупации районах:

• нужно было восстанавливать школьные здания, школьное оборудование,

• нужно было снабжать детей питанием, одеждой и обувью. Огромные трудности школы испытывали и с обеспечением учителями. Трудности военного времени ставили школу и учителей в тяжелые ус­ловия и требовали поиска новых форм организации учебной и воспита­тельной работы.

2. Необходимость охватить обучением всех детей, вынужденных по тем или иным причинам покинуть школу, привела к созданию новых типов учебно-воспитательных учреждений. В 1943 году стали функционировать школы рабочей молодежи, в которых получили возможность учиться под­ростки и юноши, занятые трудом в промышленном производстве. Шко­лы рабочей молодежи давали выпускникам неполное среднее и среднее образование без отрыва от производства, а с 1944 года стали создавать­ся вечерние школы сельской молодежи. Учащиеся этих школ получали тот же объем знаний, те же права, что и окончившие дневные семилетние и средние школы.

В том же 1944 году была возобновлена деятельность заочных школ, в которых обучались с V по X класс молодые рабочие, колхозники и служащие, не имевшие законченного образования. В них широко использо­вались групповые и индивидуальные консультации, устные зачеты, пись­менные работы, экзамены по полугодиям и т. д. Документы об оконча­нии этих школ давали выпускникам одинаковые права с теми, кто оканчивал дневные средние общеобразовательные школы.

3. Особое внимание в школах военного времени уделялось воспитательной работе. В работе школ на первый план выдвигалось идейно-политическое и патриотическое воспитание учащихся.

В те годы получили распространение такие формы идеологического воз­действия на школьников, как:

• кружки комсомольской политсети,

• митинги школьников по поводу различных политических событий,

• устные газеты,

• агитбригады,

• лекторские группы и ученические лектории,

• подготовка витрин и стендов,

• выпуск стенных газет и боевых листков, • встречи с участниками войны и т. п.

Все это усиливало роль комсомольской и пионерской организаций, кото­рые вели политическую работу среди детей, подростков и юношей.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 482 - 484.

Вопрос 97. Педагогические дискуссии 20-х гг.

1. Проблема взаимоотношении школы и государства

2. Вопрос об организации образовательных учреждений, проблема политехнизма школы

3. Внедрение педологии

4. Итоги дискуссий

1. Вокруг вопроса о строительстве новой школы шли острые дискуссии педа­гогов-теоретиков. На страницах педагогических изданий велись споры вок­руг главной проблемы 20-х гг. - о взаимоотношениях школы и государства:

• педагоги-марксисты Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровс­кий, А.П. Пинкевич, В.М. Познер и др. рассматривали школу как орудие "духовного освобождения народа", связывая ее с политикой, проводи­мой государством, партией большевиков;

• другие педагоги, среди которых были П.Ф. Каптерев, В.И. Чарнолус-кий, П.П. Блонский, требовали отделения школы от государства и со­здания "непартийной", "неполитической" школы.

Эта проблема порождала и другую проблему - связи обучения с жизнью. Против замыкания школы в четырех стенах выступали руководители Наркомпроса.

2. Много дискуссий шло об организации образовательных учреждений: на Украине и в России, например, многие утверждали, что детский дом должен вытеснить традиционную школу, считали, что будущее за шко­лой-коммуной, где будет "подлинное детское царство". Бурно обсуждались в 20-е гг. вопросы политехнизма школы. За монотех­ническую (т. е. профессиональную) школу боролись руководители Главпрофобра Наркомпроса, но против этого выступали сторонники политех­нической школы. При этом широко пропагандировались зарубежные идеи о трудовом воспитании Лая, Дьюи, Кершенштейнера. В школьной прак­тике идеи политехнизма часто принимали вид убогого самообслужи­вания.

Обсуждались и программы ГУСа, и методы школьного обучения, и воп­росы соотношения теоретической и практической деятельности учащихся.

3. В 20-е гг. в практику воспитания и обучения стала широко внедряться педология, объявлявшая предрешенность судьбы ребенка влиянием био­логических (наследственности) и социальных (неизменной среды) факторов.

Появились учебники педологии, этот предмет ввели в педагогические учебные заведения, создалась армия педологов.

Главными инструментами изучения детей стали многочисленные тес­ты, с помощью которых измеряли "умственный возраст", "коэффици­ент умственной одаренности". При вынесении окончательного заключе­ния об особенностях ребенка совершенно отрицалось влияние воспитания, образования и активности самого ребенка. Результатом доведенных до абсурда тестовых исследований детей в кон­це 20-х гг. стало признание большинства их неполноценными, "мораль­но дефективными", "умственно отсталыми" и создание для таких детей специальных школ.

Постановление "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" (1936) положило начало разгрому ученых-педологов. Развитие педоло­гии было грубо прервано. В сущности, был нанесен удар по науке, зна­менем которой было уважение особенностей, интересов и способнос­тей детей.

4. Таким образом, в 20-е гг. шли усиленные поиски нового типа школьного обучения, направленного на воспитание социально активной личности. Определился главный ориентир школы - связь обучения с жизнью, раз­витие самостоятельности, активности и творчества учащихся и учите­лей. При этом скоропалительно был отвергнут многовековой опыт отече­ственного образования и шло заимствование идей из зарубежной педагогики. Строительство новой школы вызывало большой энтузиазм у педагогов-теоретиков, работников Наркомпроса и части педагогов-практиков. Но дело тормозилось как из-за ожесточенных дискуссий вок­руг теоретических вопросов, в процессе которых выявлялись взаимоисключающие рекомендации, так и из-за неподготовленности учителя к воспитанию и реализации новых программ и методов обуче­ния. Много спорного содержалось в самих документах и рекомендациях о новой школе. Несомненным и ценным приобретением этого времени было стремле­ние к достижению высокого уровня самостоятельности, активности и творчества учащихся, чего не было в прежней школе и замедлилось в советской школе позже.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики, С. 382.

Латышина Д.И. История педагогики. С. 509 - 510.

Вопрос 98. Психолого-педагогическая концепция П.П. Блонского

1. Педагогические идеи П. П. Блонского

2. Психологические воззрения П. П. Блонского

1. П.П. Блонский (1884 - 1941) - автор более 200 педагогических, психоло­гических, педологических, философских работ.

В работе "Задачи и методы народной школы" (1916) сформулированы собственные педагогические идеи Блонского, которые автор развивал и в советское время:

• обучение и воспитание на основе знаний закономерностей, развития ребенка;

• уважение личности ребенка, его потребностей и интересов;

• разностороннее умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание;

• трудовое обучение и политехническое образование.

В первые годы после Октябрьской революции главное в деятельности Блонского - обоснование принципов марксистской перестройки педагоги­ческой науки и разработка основ трудовой политехнической школы. В "Трудовой школе" (ч. 1 - 2, 1919) и других работах были сформулирова­ны принципы, сохраняющие свою актуальность:

• неразрывная связь трудового обучения с общим образованием;

• связь содержания общего и политехнического образования с современ­ным состоянием науки;

• необходимость согласовывать его с возрастными и индивидуальными возможностями ребенка.

Содержательны работы Блонского по проблемам дошкольной педаго­гики, нравственного и полового воспитания и другим вопросам.

Блонский был убежден, что правильно построить педагогический про­цесс нельзя без знания возрастных и индивидуальных особенностей детей. Исследования Блонского середины 20-х гг. основывались на двух глав­ных принципах:

• идее развития (необходимость рассматривать психику как результат эво­люции);

• целостном подходе к изучению ребенка (необходимость изучать его пси­хические и физические свойства в их взаимосвязи и взаимодействии).

Исходя из этого, Блонский попытался дать полную картину жизни ре­бенка, показать его как "естественное целое".

Работы Блонского тех лет проводились в русле педологии. В учебнике "Педология" (1934, 1936) в результате обобщения огромного научного материала Блонский дал представление о своеобразии разных возраст­ных периодов и связанных с ним особенностях воспитания и обучения.

2. Блонский выступил за перестройку психологической науки на основе марксизма ("Очерк научной психологии", 1921). В книге "Психологичес­кие очерки" (1927) выдвинул оригинальное представление о происхож­дении и развитии психической жизни, трактуя ее как ряд разных уров­ней психической деятельности: от сна (примитивного психического состояния) до высших интеллектуальных функций.

Экспериментально изучал особенности функционирования мышления в ходе возрастного развития.

Выдвинул оригинальную теорию памяти, рассматривая различные ее виды как ступени развития мнемической функции. Исследовал проблемы речи, высказал свою гипотезу происхождения внутренней речи.

Изучал эмоциональную сферу, считая ее фундаментом поведения че­ловека.

Акцентировал внимание на взаимодействии разных психических сфер и процессов (памяти и мышления, мышления и речи, внимания и эмо­ций и т. д.).

Использованные источники:

Российская педагогическая энциклопедия. С. 105 - 106.

Вопрос 99. Выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко

1. Практическая деятельность Л.С. Макаренко

2. Основные положения педагогической теории

1. А.С. Макаренко (1888 - 1939) пришел в педагогическую науку как бле­стящий практик:

• в 1917 - 1919 гг. он заведовал школой в Крюкове;

• в 1920 году принял руководство детской колонией под Полтавой (в даль­нейшем колония имени Горького);

• в 1928 - 1935 гг. работал в детской коммуне имени Дзержинского в Харь­кове.

Со второй половины 1930-х гг. Макаренко фактически был отстранен от педагогической практики и в последние годы жизни занимался науч­ным и писательским трудом. Из-под его пера вышли ставшие уже клас­сикой сочинения: "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей" и др.

И. Начальный этап всего воспитательного процесса - педагогическое про­ектирование.

Цель воспитательной работы предусматривает ''программу человечес­кой личности", тот образец, идеал, к которому стремится в своей рабо­те педагог.

Проектируемые качества личности Макаренко разделяет на две кате­гории:

• типичные, общие для всех;

• индивидуальные, вытекающие из особенностей каждого воспитанника, учитывающие его склонности, способности, наклонности.

Целью является воспитание боевого, активного, жизненного характера. Воспитанник должен иметь чувство долга и понятие чести, ощущать свои обязательства перед обществом, должен уметь подчиняться товари­щу и приказать ему, быть вежливым, суровым, добрым в зависимости от условий жизни. Он должен быть активным организатором; быть настой­чив и закален, уметь владеть собой и влиять на других. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, спо­собным жить и любить жизнь, он должен быть счастлив. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день.

Успешное достижение воспитательных целей требует от педагога вы­бора соответствующих средств, определения всего содержания жизни и деятельности детей.

Сердцевиной, ядром педагогической теории Макаренко является его учение о коллективе. Макаренко ввел термин "коллектив" в профессио­нально-педагогическую лексику, понимая под ним определенную организацию детей.

Коллектив способствует воспитанию энергичных и активных членов общества, способных найти верные нравственные критерии для своих личных поступков и потребовать от других поведения в соответствии с такими критериями. Коллектив проходит в своем развитии три стадии:

• коллектива еще нет, а педагог в это время выполняет роль диктатора, выступая с требованиями к воспитанникам;

• возникает актив - группа наиболее деятельных воспитанников, жела­ющих принять-участие в различных видах работы, поддерживающих на­чинания педагога и его требования к воспитанникам;

• складываются органы самоуправления, коллектив становится способным самостоятельно решать самые разнообразные учебные, хозяйственные, культурные и другие вопросы, требования идут к отдельному воспитан­нику от всего коллектива.

В зависимости от того, на каком этапе развития находится коллектив, определяются и особенности педагогического руководства им, позиция педагога' и взаимоотношения с воспитанниками.

Прочие принципы:

• традиции закрепляют все ценное в опыте коллектива, создавая в то же время его самобытность;

• мажор - основное качество жизни коллектива;

• ощущение собственного достоинства и гордости за свой коллектив;

• идея защищенности каждого в коллективе;

• присутствие игры в жизни коллектива.

Узловой пункт теории Макаренко - тезис параллельного действия, т. е. органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются "свобода и са­мочувствие воспитанника", который выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия.

Успех в работе по созданию коллектива зависит от ясности и четкости в представлениях о завтрашнем дне каждого воспитанника и учреждения {перспектива). Перспективы могут быть:

• близкими - близкая перспектива особенно нужна для детей младшего возраста и на первых стадиях развития коллектива: это кино, концерты, вечера, прогулки и экскурсии и др.;

• средними - это радостное коллективное событие, несколько отодвину­тое во времени;

• дальними - это будущее учреждения.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 386.

Латышина Д.И. История педагогики. С. 533 - 544.

Вопрос 100. Разработка проблем организации школьного дела в 1921 году

1. Общая характеристика

2. Педагогические взгляды В.Н. Шульгина и А.К.Гастева

1. Теоретическая разработка проблем организации школьного дела, об­разования, обучения и воспитания была сконцентрирована преимуще­ственно в рамках деятельности научно-педагогической секции ГУСа, созданной в 1921 году и возглавлявшейся Н.К. Крупской.

К работе в этой секции были привлечены все наиболее теоретически мыслящие педагоги, готовые сотрудничать с Наркомпросом на основе марксистско-ленинской идеологии.

В составе этой секции можно назвать:

• Павла Петровича Блонского (1884 - 1941), психолога и педагога, кото­рый был уже широко известен в педагогических кругах еще до револю­ции;

• Николая Николаевича Иорданского (1863 - 1941), первого российского школоведа, крупного организатора народного образования;

• Марию Васильевну Крупенину (1892 - 1950), занимавшуюся проблемами детского коммунистического движения, ученического самоуправления, связи обучения с производительным трудом;

• Альберта Петровича Пинкевича (1884 - 1939), который был одним из первых теоретиков советской педагогики, автором книги "Педагогика" в двух частях (1924- 1925).

В 1924 году А.П. Пинкевич был избран ректором Второго Московского государственного университета, а с 1926 года стал одновременно ди­ректором Института научной педагогики. В 1930 году на базе 2-го МГУ был создан Московский государственный педагогический институт, ка­федру педагогики в котором возглавлял тот же А.П. Пинкевич. На ка­федре в разное время работали выдающиеся ученые той эпохи - Евгений Николаевич Медынский (1885 -1957), Алексей Георгиевич Калашников (1893 -1962), Иван Андреевич Кандов (1893 - 1978), Иван Фомич Свадковский и др.

2. В педагогическом творчестве Виктора Николаевича Шульгина (1894-1965) отразились романтико-радикалистские настроения значительной части педагогов 1920-х гг.

Автор теории отмирания школы, он полагал, что педагогика должна изу­чать не только организованное воздействие на личность, но и всякое другое.

Рациональное зерно теории Шульгина заключалось в утверждении не­обходимости изучать соотношение в воспитании стихии и организа­ции, в предложении создать школу, открытую социуму.

В целом, однако, Шульгин возлагал на педагогику утопическую функ­цию организации всей социальной среды в целях воспитания. Он не­оправданно отвергал школу как центр социального воспитания, пред­лагая взамен закрытые спецучреждения.

Противоположностью романтико-педагогическим доктринам выглядели идеи Алексея Капитоновича Гастеза (1882 - 1941). Они были сформулиро­ваны в начале 1920-х гг. и оживленно обсуждались до конца 1930-х гг. Гастев задался целью разработать индустриальную педагогику. Эта педаго­гика должна была быть направлена на профессиональную подготовку, на определение общественной и трудовой педагогической технологии, противостоящей идеологизированному воспитанию. Предназначение образования Гастев видел прежде всего в подготовке "машинизированного поколения", способного адаптироваться к новей­шей технике, зараженного "бесом изобретательства".

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 380 - 381.

История педагогики и образования. С. 466.

Вопрос 101. Педагогические воззрения мыслителей русского зарубежья

1. "Основы педагогики" СИ.Гессена

2. В.В.Зеньковский идеолог православной педагогики

3. Идеи Н.А.Бердяееа

4. Идеи И.Л.Ильина

1. В начале 1920-х гг. Россию вынуждены были покинуть многие ученые, со­ставлявшие цвет отечественной педагогической науки: В.В. Зеньковский, СИ. Гессен, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, С.Л. Франк, И.О. Лососий и др. В главном труде Сергея Иосифовича Гессена (1887 - 1950) "Основы педаго­гики" (1923) подчеркнута ведущая роль философии как источника педа­гогической науки - "педагогика в большей мере отражает на себе разви­тие философской мысли".

Гессен признавал за образованием прежде всего культурологическую функцию: "Задача всякого образования - приобщение человека к куль­турным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяй­ства, превращение природного человека в культурного". Идя вслед за неокантианством, он классифицировал педагогику как нормативную науку, т. е. знание о том, какими должны быть воспитание и обучение. Цель обучения, с точки зрения СИ. Гессена, заключается не в передаче учащимся знания основ наук и выработке практических умений и навыков, что характерно для сторонников реального образования, и не в формировании рационального мышления на основе овладения учени­ками логическими приемами дедукции и индукции, что характерно для сторонников формального развития ума, а в вооружении их методом науки; иными словами, задача педагога заключается в том, чтобы под­готовить школьников самостоятельно добывать знания, творчески при­менять их в жизни.

2. Василий Васильевич Зеньковский (1881 - 1962), надолго забытый в Рос­сии философ и богослов, историк русской философии и литературо­вед, являлся в то же время видным психологом и педагогом.

В.В. Зеньковский предлагал оригинальную философско-педагогическую систему, близкую к идеям СИ. Гессена, хотя философское основание воспитания у них было различным: В.В. Зеньковский исходил в своих подходах из сугубо христианского мировоззрения.

В последний год пребывания в России он опубликовал работу" Социаль­ное воспитание, его задачи и пути" (1918). По его мнению, суть идеала социального воспитания должен составлять дух солидарности и братства, на основе которого развиваются единение и взаимопомощь различных социальных групп.

Главная задача воспитания, по мнению В.В. Зеньковского, заключается в том, чтобы помочь школьнику найти себя и, руководствуясь настав­лениями учителя-пастыря, научиться творчески преображать свой "при­родный состав", направляя к добру триединое существование в себе наследственности, социальности и прежде всего духовности. Под духовностью В.В. Зеньковский понимал особый интерес развивающе­гося человека к области абсолютного, сверхчеловеческого, вечного. В этом он был близок к педагогическим взглядам Николая Онуфриевича Лос-ского (1870 - 1965), который полагал, что духовное становление человека должно развиваться в направлении к "Абсолютному Совершенному Существу".

3. Николай Александрович Бердяев (1874 - 1948) в своей книге "Смысл твор­чества" (1914) представил процесс воспитания как самосозидание своего внутреннего мира личностью в ходе ее свободной творческой дея­тельности. О роли личного творчества в деле самосовершенствования человека, его "творческом самоопределении" в это время говорили многие русские мыслители. Бердяев отмечал, что задача жизни "не педагогическая, не усвоитель-ная", а творческая, обращенная в будущее, устремленная к идеалу. Этот подход русских философов нацеливал педагогов на усвоение креатив­ной ориентации воспитания и обучения школьников, на отход от "педаго­гических трафареток" (В.В. Розанов). Бердяев обращал внимание на то, что благодаря собственной творчес­кой деятельности человек обретает способность к целостному самосо­зиданию. Он полагал, что творческое становление личности является одновременно и ее духовным становлением, благотворно влияет на всего человека, на формирование положительных душевных качеств и его физическое здоровье.

В дальнейшем эту идеюон развивал в трудах" О назначении человека' (1931) и "Самопознание" (1949). Личное творчество, по мысли Н.А. Бердяева, раз­вивает в человеке способность преодолевать себя, выходить за границы уже известного, непрерывно идти по пути духовно-нравственного самосовершенствования и является "искупительным" делом человека.

4. Иван Александрович Ильин (1882 - 1954) - один из наиболее известных педагогов-мыслителей русского зарубежья.

Он высказывал мысль, что опора в образовании человека лишь на зем-ные.человеческие ценности - "дело глупейшее", поскольку лишает лю­дей "духа любви", совести, жертвенности, самодисциплины и т. д. Зада­ча педагога - организовать общение ученика с Богом, что и явится основой формирования чистой и "могучей" совести, а вследствие этого всей его нравственности, всех его добродетелей.

Соединяя религиозно-философский и психоаналитический подходы в познании внутреннего мира ребенка, И.А. Ильин выделял два основ­ных этапа в развитии детства:

•до 6 лет - период "душевной теплицы", когда основная задача воспитате­ля заключается в том, чтобы оберегать ребенка от душевных травм и наполнять его чистой любовью, радостью и красотой;

• от 7 лет и до полового созревания - период "душевного закала", когда следует развивать в подростке совесть, волю, самообладание и другие качества личности, необходимые для последующего ее духовного само­совершенствования.

Суммируя и преобразуя педагогические воззрения, наработанные не­сколькими поколениями русских религиозных мыслителей, И.А. Ильин пришел к выводу, что на первое место в воспитании человека выходит не "рассудочное" образование, а формирование предметно-настроен­ной, но в то же время ориентированной на личное духовное самосо­вершенствование души, улучшение себя в соответствии с "абсолютны­ми ценностями".

Путь духовного самосозидания каждой отдельной личности неповто­рим, индивидуален, поскольку, по И.А. Ильину, "человек есть личный дух". Для того чтобы укрепить внутренний духовный мир ребенка, убе­речь его от внешнего давления пошлости и зла, от внешних и собствен­ных, часто искаженных, представлений об истинной жизни, педагогу необходимо помочь ученику научиться искусству самому осмысливать свой личный духовный и религиозный опыт.

Задача учителя, по мнению И.А. Ильина, заключается в том, чтобы организовывать этот субъективный духовный опыт детей, учитывая, что каждый ученик есть неповторимое самобытное духовное существо.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 381.

История педагогики и образования. С. 435 - 436, 478 - 482.

Вопрос 102. Отечественные школы и педагогика в 50 - 80-е гг. XX века

1. Развитие советской школы

2. Педагогическая наука

1. Приоритетом школьной политики в 1945 - 1950 гг. стало всеобщее началь­ное и семилетнее обучение.

В целом к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилет­нее обучение.

Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного об­разования в СССР' (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения. Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десятилетнее обуче­ние. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений средне­го образования:

• трехлетние общеобразовательные школы;

•трехлетние вечерние школы;

• техникумы и другие учебные заведения.

С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр школьной политики. Эту задачу предполагалось ре­шить к середине 1970-х гг.

К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был в основном исчерпан.

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 года. Предусмотренные реформой планы слияния общего и профессиональ­ного образования, профессионализации общеобразовательной школы, усиления единообразия в системе професионально-технического обра­зования посредством учреждения нового звена - среднего профессио­нально-технического училища (СПТУ), оказались надуманными и только усугубили кризис образования.

В ходе распада СССР во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. шко­ла России приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями.

2. Официальная педагогика в одиозно-тоталитарном идеологизированном виде просуществовала вплоть до второй половины 1950-х гг.

Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и Коммунистической партии.

Под тем же контролем действовала созданная в 1943 году Академия педагогических наук РСФСР (с 1967 года Академия педагогических наук СССР). Этот орган был объявлен основным центром развития народно­го образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагогики, истории педагогики, школь­ной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях, подготовки научных педагогических кадров. Отечественные ученые разрабатывали:

• проблемы методологии (воспитание как общественное явление; цель, социальные функции воспитания; биологическое и социальное в вос­питании),

• содержания общего образования,

• теории обучения, политехнического образования и трудового воспита­ния, всестороннего развития личности и др.

Получили развитие важные и плодотворные идеи:

• системно-структурного подхода к педагогическим явлениям;

• взаимодействия педагогики с другими науками;

• единства воспитания и обучения;

• единства биологического и социального факторов развития при веду­щем значении социального фактора, социальных функций школы;

• соотношения коллектива и личности в воспитании;

• целостности и целенаправленности процесса воспитания;

• превращения обучения в решающее условие развития школьников;

• соотношения теории познания и теории обучения;

• взаимообусловленности принципов обучения;

• оптимизации обучения;

• дифференциации обучения и профориентации;

• места урока в учебном процессе;

• познавательной самостоятельности учащегося и др.

Получил признание целостный подход к изучению учебно-воспитатель­ного процесса.

Российские ученые разработали оригинальные концепции образования.

Одна из них - концепция общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). По этой концепции, глобальная цель обу­чения - усвоение подрастающим поколением основ социального опыта. Главное в содержании образования - социальный заказ, который нуж­но переводить на язык педагогики.

Такие работы, как "Наглядность и активизация учащихся в обучении" Леонида Владимировича Занкова (1901 - 1977), "Психология обучения младшего школьника" Даниила Борисовича Эльконина (1904 - 1984), "Про­блемы развивающего обучения" Василия Васильевича Давыдова (1930 -1999) продолжают оставаться актуальными и пользуются популярностью как у исследователей, так и у педагогов-практиков. В 60 - 70-х гг. пользовались популярностью такие работы, как "Проблем­ное обучение" И.Я. Лернера, "Проблемное обучение. Основные вопросы теории" М.И. Махмутова, "Теоретические проблемы программированно­го обучения" Н.Ф. Талызиной и др.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 375 - 376, 387 - 388.

История педагогики и образования. С. 504.

Вопрос 103. Педагоги-новаторы

1. В.А. Сухомлинский

2. Системы педагогов-новаторов

1. Василий Александрович Сухомлинский (1918 - 1970) - выдающийся педа­гог-исследователь.

Он посвятил свою жизнь детям и раздумьям об их воспитании. Резуль­татом его педагогического творчества стали книги: "Воспитание коллекти­визма у учеников" (1956), "Воспитание коммунистического отношения к труду" (1959), "Духовный мир школьника" (1961), "Сердце отдаю де­тям" (1969), "Павлышская средняя школа" (1969), "Рождение граждани­на" (1971) и др.

Основные идеи В.А. Сухомлинского:

• детский коллектив - сообщество детей, в котором есть идейная, интел­лектуальная, эмоциональная и организаторская общность: "коллектив­ная духовная жизнь", "интеллектуальный фон класса";

• традиции, фольклор, природа оказывают важное воспитательное воз­действие на ребенка;

• основное внимание должно уделяться воспитанию гражданственности;

• успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие де­тей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и осо­бенностей развития каждого ребенка.

2. Краткая характеристика современных систем педагогов-новаторов:

• педагогика сотрудничества - основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам;

• система В.Ф. Шаталова - учебный материал объясняется максимально четко, логично, с использованием блок-схем, которые отражают логи­ческие связи учебного материала; ученики отвечают, опираясь на блок-схему, которую держат в уме; дома первоначально решаются те же зада­чи, что и на уроке, - в результате даже "слабые", но желающие учиться школьники могут добиться успеха; оценивание знаний производится после усвоения темы каждым учеником;

• система Е.И. Ильина - уроки литературы - уроки человековедения, сред­ство глубокого творческого восприятия литературы и как учебного пред­мета, 'и как учебника жизни; ключ к изучению литературного произве­дения - художественная деталь в тексте;

• система СИ. Лысенковой - изучение нового материала "крупными бло­ками", идея опережающего обучения (когда несколько минут на уроке уделяются знакомству с новыми понятиями, которые будут изучаться ￿ скор￿￿ ￿р￿мени);

• система Ш. Амонашвили - идея "гуманной педагогики", которая в со­стоянии "приобщить ребенка к процессу изучения самого себя"; идея педагогического сотрудничества в системе "учитель - ученик";

• система И.П. Волкова - использование различных видов деятельности для развития склонностей и способностей учащихся; идея "свободной мастерской", где каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника; творческая реализация принци­па: "Научился сам - научи товарища".

Использованные источники:

Латышина Д. И. История педагогики. С. 548.

Вопрос 104. Основные направления развития современной зарубежной педагогической мысли

1. Наиболее крупные современные дидактические концепции

2. Основные теоретические обоснования направления воспитания

1. Идейная база современной зарубежной педагогики постоянно обновля­ется и корректируется.

К числу заметных дидактических концепций в западной педагогике можно отнести:

• традиционную парадигму - традиционализм в дидактике придерживает­ся идеи сохранения консервативной роли образования как ретрансля­тора культурных ценностей. Образование рассматривается как передача

молодым поколениям универсальных элементов культуры прошлого. Представители традиционализма намерены дать новую жизнь система­тическому академическому образованию. Подобная программа аргумен­тируется в социопедагогических концепциях Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капе-ля (Франция), Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.Е. Финн (США) и др.;

• рационалистическую модель - разработчики рационалистической модели образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др. - США) концентриро­вали усилия прежде всего на проблеме усвоения знаний и практичес­кой адаптации молодежи через образование к существующему обще­ству. Они утверждали, что всякая образовательная программа может быть переведена в "поведенческий репертуар" знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть в процессе образования;

• феноменологическое направление - представители феноменологического направления, среди которых следует назвать прежде всего американ