Вопрос 72. Движение за реформу школьного дела в странах Западной Европы и США в конце XIX века

1. Отставание старой школы

2. Основные проблемы национальных систем образования

3. Концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX в.

4. Проблема модернизации содержания и методов образования и воспитания

1. Конец XIX века отмечен вступлением крупнейших стран Западной Евро­пы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения произ­водства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощущавшееся несоответствие традицион­ной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политическим требованиям развития этих стран.

Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономи­ческими условиями вызвали появление педагогических движений, тре­бовавших реформирования школы всех ступеней. Основными поворотными моментами в истории школы явились созда­ние в последней трети XIX века национальных систем народного обра­зования, поиски направления и путей реформирования самой школы.

2. Перед всеми странами Западной Европы и США стояла одна и та же задача - привести школу в соответствие с экономическими и политичес­кими требованиями эпохи.

Однако в каждой из национальных систем образования возникали и свои проблемы:

• в США - резкое отставание сельской школы от городской, не отвечаю­щие требованиям времени учебные планы и программы средней школы;

• в Англии - децентрализация народного образования, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования, тради­ционализм классического среднего образования;

• в Германии - сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержании и методах обучения, интенсивное вмешательство церкви в дело народно­го просвещения;

• во Франции - заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования.

3. Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX века, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы, часто подводятся под общее понятие "рефор­маторская педагогика", или "движение нового воспитания".

Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников:

• "свободного воспитания",

• "трудовой школы",

• "школы действия",

• "социальной, педагогики",

• "прагматической педагогики",

• "прогрессивного воспитания".

Весьма трудным представляется дать классификацию всех течений, по­скольку в их концепциях были и общие идеи, и специфические, прису­щие каждому из них особенности.

4. Проблема модернизации содержания и методов образования и воспита­ния вызывала бурные споры как между представителями классического и естественнонаучного образования, так и среди тех, кто пытался соеди­нить оба эти направления. Педагогическая проблематика оказалась в центре общественных дискуссий той эпохи. Для разрешения актуаль­нейших проблем педагогики того времени нужны были новые теорети­ческие подходы, квалифицированные специалисты, серьезная переоцен­ка предшествующего развития педагогической теории и образовательной практики.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 374 - 375.

Латышина Д.И. История педагогики. С. 376.

Вопрос 73. Представители социальной педагогики

1. Э. Дюркгейм

2. Концепция В. Дильтея

3. Социальная педагогика П. Наторпа

4. Типология человека Э. Шпрангера

1. Представители социальной педагогики главным источником педагоги­ческой науки и практики считали социально-историческое знание. Фундамент педагогических взглядов Эмиля Дюркгейма (1858 - 1917) -концепция "стадий цивилизации" и "коллективных представлений". По этой концепции, человечество прошло исторические стадии, каж­дой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспита­ния - "коллективные представления". Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты "коллективных пред­ставлений" предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это, прежде всего приобщение каждого члена общества к "коллективным представ­лениям" своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса ("Воспитание - методическая социализация"), писал, что дея­тельность школы состоит "прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требу­ет общество и среда". Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полнос­тью зависит от императивов "коллективных представлений" и обладает собственными природными инстинктами и желаниями. Итог воспита­тельного процесса - слияние социального и биологического компонен­тов, т. е. достижение "индивидуальной социализации".

Э. Дюркгейм высказал мысль о дозированном управлении процессом воспитания. Оно должно выражаться в определении основной траекто­рии поведения личности и неприятии "слепой покорности" ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. "Дети в классе думают, чув­ствуют, поступают иначе, чем, если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать". По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее целесообразная среда воспитания, под вли­янием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Рассматривая вопрос о наказаниях, Дюркгейм отводил педагогу роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя обществен­ной воли: "Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона".

2. Вильгельм Дильтей (1883 - 1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе "Основы гуманитарных наук" он трактовал педагогический процесс как познание тотальных "духовных связей", приобщение к "жизни" - основе и содержанию всего сущего.

Дильтей выдвинул концепцию "переживания" как явления, которое свойственно лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмо­ционального переживания окружающей действительности.

3. Пауль Наторп (1854 - 1924) в своем труде "Социальная педагогика" рас­сматривал школу как важнейший инструмент социализации.

Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно фор­мируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. Индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить желание. Поэтому процесс воспитания начинается с воспитания воли.

Учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

4. Эдвард Шпрангер (1882 - 1963) утверждал, что педагог должен ориенти­роваться на тип личности.

Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека:

• экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности),

• теоретический (стремящийся к научной деятельности),

• эстетический (с тягой к искусству),

• социальный (ярко выраженный альтруист),

• политический (рвущийся к власти),

• религиозный.

Иными словами, главный критерий при определении путей воспита­ния - психологические и ценностные установки личности.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 308 - 310.

Вопрос 74. Представители педагогики религиозного направления

1. Идеи сторонников неотомизма

2. Педагогические идеи ученых, стоявших вне конфессий

1. Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслите­лей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.

К первой группе относятся прежде всего представители педагогики нео­томизма - Ф. Брюнетьер, Э. Бутру, Ж. Маритен (Франция), Ф.В. Ферстер (Германия), Р. Хатчинз, М. Адлер (США).

Сторонники неотомизма пытались синтезировать веру и педагогическую науку. Они сравнивали педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше. Это движение можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения.

Ф.В. Ферстер (1869 - 1956) рассматривал человека как "трагическое двойственное существо". Бог и Дьявол наделили его добром и злом. Что­бы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка "дисциплины и послушания". Это и будет являться "подготовкой к свободе духовной личности".

Жак Маритен (1882 - 1973) критиковал светскую педагогику за недо­оценку цели воспитания и чрезмерное увлечение педагогическими тех­нологиями. Основной целью воспитания Маритен считал христианское человеколюбие. Обрести такую гуманистическую направленность лич­ность может лишь при умелом руководстве наставника.

2. Представитель второй группы, стоявший вне клерикализма Альфред Норт Уайтхед (1861 i- 1947), считал, что воспитание прежде всего должно давать идею Бога. Он писал: "Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что же такое в самом деле религиозное воспитание? Это воспитание прививает долг и благоговение". А.Н. Уайтхед ставил на первое место задачи умственного воспитания.

Он разработал теорию ритмического умственного роста, согласно которой интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). В течение каждого возрастного этапа на новом витке повторяются ритмы становления интеллекта: "романтика" - первое восприятие, "точность" -продумывание фактов, и "обобщение" - закрепление знаний. Наиболее важный этап умственного роста детей - возраст от 8 до 12 - 13 лет. Уайтхед подчеркивал необходимость органической взаимосвязи между процессом умственного развития, чувственным восприятием и эмоциями. Чрезвычайно полезны для обучения самостоятельные "открытия" детей.

Мистико-антропологическая концепция Рудольфа Штайнера (1861 -1925) пронизана антиконфессиональнъш духом. Свою теорию Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе "Курс народной педагогики" он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть формирование гуманной личности. Главное направление такого воспитания - эмоционально-эстетическое развитие личности.

Отдельные педагоги исходили из постулатов не только христианских, но и иных религий.

Взгляды австрийца Мартина Бубера (1878 - 1965) тесно связаны с раз­личными вероучениями (буддизм, христианство, индуизм, иудаизм и пр.). По Буберу, человек воспринимает окружающий мир как нечто от­чужденное от него. Воспитание он трактует как "встречу" личности с окружающим миром, который должен стать ей интересен и важен.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 310, 314.

Вопрос 75. Педагогические воззрения Ж.П. Сартра и Алена

1. Экзистенциалистская концепция Сартра

2. Ален о воспитании

1. Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан Поль Сартр (1905 - 1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики.

Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, форми­рование которого связано прежде всего со свободным, сознательным выбором цели. Сартр считал, что влияние внешних факторов на "экзис­тенцию" (человеческое существование) ребенка крайне незначитель­но, и наиболее эффективным признавал самовоспитание ("человек есть лишь то, что сам из себя делает").

2. Крупный теоретик воспитания Ален (Эмиль Шартье) (1868 - 1951) был знатоком и поклонником античной философии и классической западной.

Вслед за Гегелем Ален предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс взросления личности. Ведущие факторы воспитания - окружаю­щий мир и деятельность самой личности.

Воспитание - это переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы ("самоосвобождение"). Почти все проступ­ки ребенка и подростка связаны со стремлением "вырваться из детства". Такому стремлению к "самоосвобождению" сопутствует переход от при­митивного мышления к критическому. При этом детскость постепенно уступает место зрелости. Отсюда следует, что неправильно видеть в каж­дом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь.

Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изу­чении самого ребенка. Это необходимо, чтобы лучше руководить его раз­витием. Ален советовал изучать ребенка не прибегая к специальным мето­дикам - "краешком глаза". Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности, на повышенную эмоцио­нальность, которую следует учитывать при воспитании чувств и характера.

Ален выдвинул теорию о двоякой функции воспитания - подготовки к жизни и участия в самой жизни. Реализация такой функции зависит от точного соотнесения предъявляемых к ребенку требований с его воз­можностями.

Алену принадлежит концепция строгого воспитания. Согласно этой кон­цепции, школьник должен сознавать, что любой результат зависит от его собственных усилий. Строгое воспитание сочетает принуждение и подражание и не допускает бездумного подчинения.

Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как "посол взрос­лых" с их ценностями и нормами. Наставник должен обладать чувством юмора и тактом и не стараться завоевать авторитет во что бы то ни стало. Педагогу нужны требовательность и умение видеть в учениках творцов.

Ален призывал педагогов избегать соблазна добиваться преходящей любви воспитанников легкодоступными поощрениями. Лучшая педаго­гическая среда - школьный класс - "детский народ".

В дидактических установках Ален придерживался концепции формаль­ного образования. Главное внимание он уделяет интеллектуальному раз­витию школьника. Цель обучения - "гимнастика ума", формирование "го­лодной мысли - охотника за знанием". Не следует стремиться дать

учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования зак­лючается в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Размышляя о способах приобретения знании, Ален считал, что если в начальной школе "главный компас" обучения - наглядность, то в сред­ней школе - методы, ориентированные прежде всего на абстрактное мышление.

Ален верит в присущее человеку от природы стремление к знаниям и считает необходимым учить на трудном, но доступном уровне. Он назы­вает учение трудной работой.

Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называет его чудом, которое позволяет постоянно поддерживать интерес к обучению. При этом он рекомендовал использовать элементы игры и принуждения, мостик между которыми позволит превращать учебный труд из рутины в радостную привычку. В ходе кропотливого учебного труда интересы школьника обогащаются, возникает желание насладиться плодотвор­ной учебой.

Ален не сомневался, что можно владеть и управлять вниманием школь­ника, не оставляя места для равнодушия и скуки. Для этого надо путем посильных заданий убедить ребенка в собственных возможностях.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 311 - 313.

Вопрос 76. Некоторые идеи воспитания 1900 - 1930 гг.

1. Идея рекапитуляции

2. Педагоги-марксисты

3. Расово-биологический подход

В первой половине 1900-х гг. в философии воспитания получила распро­странение идея воспитания как духовно-исторической рекапитуляции (В.

Дильтей - Германия, Ф. Бюиссон - Франция и др.).

Под этим понималось повторение в индивидуальном развитии каждого че­ловека истории культурно-психологической эволюции человечества в целом.

2. Крайне идеологизировали подходы к воспитанию представители фило­софии марксизма.

У педагогов-марксистов (Э. Гернле, Т. Нойбауэр, К. Цеткин - Германия; Ж. Коньо - Франция и др.) декларации о всестороннем воспитании лич­ности, социальной справедливости в обучении и воспитании подрастающего поколения сочетались с идеями о неизбежности жесткого конт­роля за мыслями, чувствами, поведением ребенка в классовом обществе. 3. Детищем реакционной идеологии в 1920 - 1930-х гг. стала фашистская педагогика. Главными очагами ее оказались Германия и Италия (Э. Крик, А. Боймлер, Г. Понтер, Дж. Джентиле и др.). '

Представители фашистской педагогики пытались обосновать расово-био-логическую теорию воспитания. Они проповедовали также непререкае­мый авторитаризм в воспитании.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 314.

Вопрос 77. Представители теории свободного воспитания

1. Основные идеи теории свободного воспитания

2. Наиболее известные представители

3. Система сенсорного воспитания М.Монтессори

1. В основе теории свободного воспитания лежит принцип педоцентризма в воспитании: характер педагогического процесса определяется главным образом проявлением склонностей детей в процессе практической дея­тельности и поэтому для расширения возможностей индивидуализации обучения необходимы эффективные средства определения задатков, способностей и интеллектуального уровня каждого ребенка с тем, что­бы помочь ему выбрать свой будущий жизненный путь.

Педоцентристы доказывали, что планомерное, систематическое обу­чение и воспитание детей по заранее разработанным программам про­тиворечит природе развития ребенка, и поэтому организацию педаго­гического процесса следует строить, исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. Главными представителями теории свободного воспитания считаются Эллен Кей, Фриц Гансберг и Людвиг Гурлитт.

2. Шведская писательница и педагог Эллен Кей (1849 - 1926) призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнс­ких функций и одной из наиболее актуальных задач современного обще­ства считала создание нового поколения образованных матерей, способ­ных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индивидуальности ребенка. Школа, в свою очередь, также должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех при­сущих им дарований.

Немецкие педагоги Фриц Гансберг (1871 - 1950) и Людвиг Гурлитт (1855 - 1931) разделяли эту точку зрения.

Ф. Гансберг видел путь формирования личности ребенка в стимулиро­вании его творческого саморазвития.

Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно пресле­довать практических целей (чего в большинстве своем требовала обще­ственность), а нужно преимущественно развивать все силы и активность детей. Систематические занятия в народной школе должны быть заме­нены спортом, играми, беседами, творческими работами, т. е. всем тем, что воспитывает независимость суждений, волю, дисциплину. Тради­ционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспитанием и занятиями различными видами ручной деятельности.

3. К тому же направлению реформаторской педагогики можно отнести идеи и деятельность итальянского врача-психиатра и педагога Марии Монтессори (1870 - 1952).

Основой обучения в дошкольном возрасте М. Монтессори считала сен­сорное развитие, которое осуществляла с помощью организации окру­жающей среды и занятий с дидактическим материалом.

Эффективность в обучении Монтессори связывала с выделением осо­бых (сензитивных) периодов повышенной восприимчивости детей к опре­деленным воздействиям окружающей среды.

В процессе развития ребенка Монтессори выделяет три фазы: 0 - 6, 6 -12 и 12 - 18 лет.

Первая фаза (от 0 до 6) является наиболее сензитивной для сенсорного развития. Она характеризуется глобальной ориентацией познавательной активности ребенка на формирование чувственного образа окружаю­щего мира. В соответствии с космическим планом ребенок "решает" внут­реннюю задачу своего развития, которая на данном этапе состоит в создании эмоционально окрашенной картины окружающего мира, себя самого и своего места в мире. Ребенок в возрасте от 0 до 3 лет является, образно говоря, "эмоциональным камертоном", сверхчувствительным резонатором эмоций родителей, главным образом матери. Его впитыва­ющее мышление вбирает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, происходящим в мире. По этой причине наиболее подходящей окружающей средой, способствующей оптимальному детскому развитию, является родительский дом и забота.

Огромное внимание педагогов привлекают сенсорные материалы Мон­тессори. Игры, занятия, упражнения с дидактическими материалами позволяют развивать зрительно-различительное восприятие размеров, форм, цветов, распознавать звуки.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 376 - 378.

Вопрос 78. Представители экспериментальной педагогики

1. Основные идеи экспериментальной педагогики

2. Педология

3. Бихевиоризм

4. Педагогика действия

1. Введение в научный арсенал педагогики и психологии опытных мето­дов исследования явилось весьма важным фактором дальнейшего разви­тия этих наук.

Направление было представлено группой немецких ученых во главе с Эрнстом Мейманом (1862 - 1915) и Вильгельмом Августом Лаем (1862 -1926). Благодаря им стали создаваться научно-экспериментальные лабо­ратории и был введен в научный обиход термин "педагогический экспе­римент". Целью представителей этого направления было получение опыт­ным путем необходимых достоверных данных для усовершенствования педагогического процесса.

Экспериментальная педагогика старалась опираться:

• на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов, таких как наблюдение, анкетирование;

• на данные тестов на определение возрастных возможностей детей, ко­торые были впервые разработаны французским психологом Альфредом Вине (1857 - 1911);

• на изучение поведения ребенка в различных учебных и внеучебных ситу­ациях, использование разработанной американским психологом Эдуардом Торндайком (1874 - 1949) системы количественного измерения уровня интеллектуального развития ребенка с помощью стандартных тестов. Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность выработать педагогические и психологические нормати­вы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспи­тания объективно и научно.

Содержание экспериментальной педагогики представляло собой, по су­ществу, свод различных сведений из анатомии, физиологии, психоло­гии, психопатологии, педагогики.

2. Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным им­пульсом развития науки о детях - педологии, которая представляла со­бой синтез психологических, биологических и социологических знаний о ребенке и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судь­ба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.

Педология пыталась разработать такие методы, которые помогли бы в результате комплексного изучения получить знание о ребенке в целос­тном виде.

Наибольший вклад в развитие педологии внесли психологи Э. Торндайк, С. Холл, А. Вине и представители экспериментальной педагогики. Опора реформаторских направлений педагогики на уже существовав­шие в педагогике и психологии теории особенно четко прослеживается во взаимодействии экспериментальной педагогики с одним из ведущих психологических направлений США - бихевиоризмом, согласно кото­рому поведение человека есть совокупность ответных реакций организма на разнообразные раздражения, поступающие из окружающей среды.

Бихевиористская формула "стимул - реакция" объясняла все побуди­тельные мотивы человеческой деятельности. Методом проб и ошибок каждый ребенок, согласно этой концепции, самостоятельно вырабаты­вает для себя определенный комплекс реакций, обеспечивающий его адаптацию к среде. При этом он руководствуется главным образом врож­денными инстинктами и стихийно сложившимися привычками. Он при­бегает к анализу только в новых, особенно сложных ситуациях. В этой связи функция воспитания якобы ограничивается наблюдением за пове­дением ребенка, обобщением данных о его поступках в различных си­туациях и выведением так называемых "нормативов" для педагогической практики.

4. Немецкий педагог Вильгельм Август Лай (1862 - 1926) был видным представителем реформаторской педагогики конца XIX - начала XX вв. Основываясь на данных биологии и экспериментальной педагогики, он попытался создать так называемую педагогику действия, которая харак­теризовалась чрезмерной биологизацией воспитательно-образовательного процесса.

Лай исходил из того, что в основе воспитания и обучения должны ле­жать реакции-действия:

ребенок испытывает влияния извне, умственно их перерабатывает,

и сложившиеся представления выражает с помощью различных средств (слово, рисунок, эксперимент, работа на школьном участке, в мастер­ской и т. п.).

Главное место в этой триаде "восприятие, переработка, выражение' Лай отводил особую роль третьему компоненту - выражению, которое и явля­ется собственно реакцией, действием, направленным на приспособле­ние ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным.

Из такой трактовки воспитания и обучения у Лая вытекает известная переоценка педагогической роли различных видов деятельности школь­ников.

Для того чтобы ребенок научился правильно реагировать на окружаю­щую обстановку, Лай считал необходимым организовать в стенах шко­лы такую социальную микросреду, которая вынуждала бы учащихся согласовывать свои действия с законами природы и с волей данного сообщества людей. Школа, по его мнению, должна готовить лояльных граждан.

Важное место в этом воспитании Лай отводил религии.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 378 - 380.

Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. С. 501.

Вопрос 79. Педагогика прагматизма

1. Педагогические идеи Дж. Дьюи

2. Метод проектов У. Килпатрика

3. Критика прагматических подходов к образованию

1. Педагогика прагматизма, или прогрессивизма получила особое развитие; в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859 - 1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может слу­жить мерилом воспитания".

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Дж. Дьюи выдвинул идею создания "ин­струментальной" педагогики, строящейся на спонтанных интересах и лич­ном опыте ребенка.

Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка стано­вится инструментом его познания, собственного его открытия, спосо­бом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагмати­стам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний.

Конечным результатом обучения, по Дж. Дьюи, должна была стать сфор-мированность навыков мышления, под которыми понималась способ­ность в первую очередь к самообучению. Целями образовательного про­цесса выступали:

• умение решать жизненные задачи,

• овладение творческими навыками,

• обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и зна­ния о способах действия,

• а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Реализация идей Дж. Дьюи на практике осуществлялась в 1884 - 1916 гг. в разных школах.

Школа, представленная у Дж. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные функции:

• упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступной форме;

• выбирать для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества;

• содействовать выравниванию социальных различий, создавая "единство мыслей и координированность действий".

Содержанием образования у прагматистов выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды.

2. Американский педагог Уильям Килпатрик (1871 - 1965) на основе идей Дж. Дьюи разработал метод проектов.

Согласно ему обучение осуществляется через организацию целевых ак­тов. Дети в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельность.

Несмотря на то, что руководство деятельностью оставалось за учителем, этот метод исходил из опоры'на уже имеющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, преодоления затруднений. Только при та­кой системе обучения, считал У. Килпатрик, воспитание может превра­титься в непрерывную перестройку жизни ребенка и поднять ее на выс­шую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановки в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем.

Впоследствии этот метод, как и другие идеи Дж. Дьюи, использовался в практике многих стран мира.

3. Идея прагматического образования Дж. Дьюи и основанный на ней ме­тод проектов У. Килпатрика подвергались серьезной критике уже их со­временниками.

Профессор Колумбийского университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874 -1946), представитель так называемого "эссенциализма" - "сущностного" подхода к педагогике, - резко выступал против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию. Рассматривая об­разование как "стабилизирующую силу", У. Бэгли требовал укрепления его исторически сложившихся функций. Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овладение учащимися основными навыками умственной деятельности, позволяющими продвигаться в знаниях вперед, от чего отказалась собственно прагматическая педаго­гика.

У. Бэгли одним из первых в США стал также критиковать теорию врож­денных способностей и основанную на ней практику тестирования ин­теллекта ребенка, поскольку считал, что тесты не могут полностью рас­крыть потенциал личности и в руках неподготовленных педагогов могут принести вред.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 317 - 318.

История педагогики и образования. С. 383 - 385.

Вопрос 80. Трудовая школа

1. Трудовая школа как социальная необходимость

2. Научное обоснование движения трудовой школы

1. Идеи социальной педагогики вкупе с идеями прагматизма вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление, возникшее в Германии в результате резкого недовольства формализмом и пассивно­стью старой школы и получившее название трудовой школы.

Начало этому направлению положил швейцарский педагог Роберт Зей-делъ (1850 - 1933), который в своей работе "Трудовая школа как соци­альная необходимость" наметил основные принципы ее построения.

Первая такая школа была организована в 1882 г. и названа коллективно-трудовой колонией, в которой использовалось около 20 разных видов производительного труда. Каждый ученик должен был основательно изучить одно из ремесел и иметь представление обо всех других. Занятия трудом требовали знаний и поэтому сопровождались умственными за­нятиями и художественно-изобразительной деятельностью.

2. Георг Кершенштейнер (1854 - 1932) - один из наиболее видных предста­вителей немецкой педагогики конца XIX - начала XX вв., теоретик "граж­данского воспитания". В своих трудах подверг уничтожающей критике традиционную народную школу и гимназию, нуждавшихся в такой си­стеме образования и воспитания подрастающих поколений, которая обеспечивала бы подготовку из детей и подростков благонамеренных граждан, добросовестных и инициативных в области своей профессио­нальной деятельности работников.

Главным средством так понимаемого "гражданского воспитания" Г. Кер­шенштейнер считал трудовую школу, которая должна сменить старую, книжную школу.

Задачу трудовой школы он видел в первую очередь в последовательном приучении детей к прилежанию, аккуратности, безусловному подчине­нию авторитетам.

Вместе с тем трудовая школа, по его мнению, должна вооружать своих учащихся методами и приемами работы, которые характерны для данной отрасли науки или практической деятельности (первое относится только к средней школе, второе - к народной).

В народных школах Г. Кершенштейнер считал нужным широко использо­вать различные виды ремесленного труда, самостоятельные лаборатор­ные работы, практические занятия, ручной труд на уроках общеобразо­вательных дисциплин. Нужно заметить, что все это не имело своей целью непосредственную подготовку к занятиям той или иной профессиональ­ной деятельностью. Акцент делался на выработку трудовых навыков и нравственных качеств, которые необходимы работнику любой профес­сии. Собственно профессиональная подготовка, по Кершенштейнеру, должна осуществляться в так называемых дополнительных школах для ра­ботающих подростков, имеющих образование в объеме народной школы.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 386.

Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. С. 477.

Вопрос 81. Педагоги-реформаторы Германии, Франции и Швейцарии

I. Понятие о педагогической личности

2. Сущность функциональной педагогики

1. По-своему интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги:

• теоретики педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гаудиг, Ф. Гансберг, Г. Шар-рельман и др.),

• сторонники воспитания посредством искусства (Э.Зальвюрк, А.Лихтварк и др.).

Педагогический процесс рассматривался как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, которое носит творческий характер и ис­ключает подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Цель воспитания - формирование на основе высокой умственной актив­ности человека, который способен преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности.

Э. Зальвюрк и А. Лихтварк видели задачу педагогов в реализации твор­ческих сил детей, в частности, в области искусства.

2. Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швейцарии (Э. Кла-паред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на необходимости внима­ния воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как эффек­тивного способа воспитания. Они выступали за отказ от ориентации на "среднего ребенка" и предлагали опираться в воспитании на интересы каждого школьника.

Руководствуясь таким подходом, швейцарец Адольф Ферьер разработал периодизацию развития ребенка и детских интересов - от бессистемных до целенаправленных.

Использованные источники:

Джуранский А.Н. История педагогики. С. 318.

Вопрос 82. Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики

1. Создание школ нового типа

2. Школы нового типа в странах Европы

3. Общая панорама развития школьного дела в странах Западной Европы и Америке

1. Практическое создание школ нового типа, отвечающих требованиям жиз­ни, началось с открытия П. Робэном во Франции так называемой ин­тегральной трудовой школы, а позже, с 80-х годов, - открытия "образцо­вых" школ для детей состоятельных родителей. Это послужило началом движения "новых школ".

Широкой известностью пользовалась школа в Абботсхольме в Англии в граф­стве Дербшир, основанная в 1889 году доктором Сесилем Редди(1858 - 1932). Девизом школы служил лозунг - "Свобода - это повиновение закону". С. Редди был убежден, что для принципиального изменения школьного дела необходима своего рода педагогическая лаборатория, где будут формироваться "благородные англичане".

В результате нескольких лет опыта школьной работы С. Редди пришел к выводу, что в "новой школе" могут быть выделены три основных типа: i/ школа для будущего рабочего с крепкими мускулами;

• школа для людей, деятельность которых потребует глубокого понима­ния проблем современного мира;

• школа для будущих лидеров и руководителей в области политики, пра­ва, педагогической деятельности.

2. Из Англии практика открытия "новых школ" стала распространяться и на другие страны Европы.

В Германии благодаря Герману Литцу (1868 - 1919) были открыты си­ротский приют и две средние школы-интерната, в которых должна была воспитываться "духовная элита", способная противостоять разрушаю­щей человеческий дух действительности. В этих интернатах, "сельских воспитательных домах", главное внимание уделялось нравственно-граж­данскому воспитанию.

Густав Винекен (1875 - 1964) открыл в 1906 году в поселке Виккерс-дорф (Тюрингия) так называемую "Свободную школьную общину", где обучались и воспитывались как мальчики, так и девочки. В своей системе, видимо под влиянием социальной педагогики, Г. Винекен боль­шое внимание уделял выработке у учащихся привычки к совместному труду, а само воспитание в общине сводил к формированию, по его определению, "молодежной культуры", своеобразной и свободной от ав­торитаризма взрослых.

Эдмон Демолен (1852 - 1907) открыл в 1899 году во Франции школу де Рош, где воспитывались мальчики из привилегированных слоев населе­ния. Программа школы исходила из новых подходов к организации учеб­ной работы и формированию трудовых навыков.

Бельгийский педагог, врач и психолог Овид Декроли (1871 - 1932), так­же представитель движения "новых школ", открыл в Брюсселе в 1907 году учебное заведение, которое существует и поныне. В основу работы этой школы он положил принцип удовлетворения интересов и потреб­ностей детей. Основой обучения и воспитания у О. Декроли стали учеб­ные комплексы, названные им "центрами интересов", сущность кото­рых состояла в организации работы детей вокруг таких тем, которые более отвечают детским интересам и потребностям.

В 1899 году молодой ученый из Швейцарии Адольф Ферьер (1879 - 1960) явился инициатором создания Международного бюро "новых школ". Одна из основных задач Бюро состояла в том, чтобы четко определить харак­теристики "новой школы". К ним относилось прежде всего место распо­ложения школы - это загородная местность, интернатная система, само­управление, совмещение умственной работы с физической деятельностью в мастерских или на ферме и т. д.

3. В Англии после принятия законов 1870 года (акт Ферстера) и 1902 года (акт Бальфура) о начальном и среднем образовании избираемые насе­лением школьные комитеты получили возможность расширения сети школ, субсидируемых государством, так называемых "паблик скулз". На­чальная школа объявлялась бесплатной и обязательной для всех детей от 5 до 12 лет. Система полного школьного образования в Англии и Шотландии включала подготовку детей 3-5 лет к школе в детском саду, начальную школу с шести- или восьмилетним курсом обучения и сред­нюю школу.

Довольно широкое распространение получил новый тип школы - "при­знанные школы" (для подростков 12-17 лет) с шестилетним сроком обучения, открытие которых было продиктовано экономическими и со­циальными требованиями.

В конце XIX - начале XX вв. в Великобритании возникла и получила в дальнейшем распространение во многих странах мира внешкольная ска­утская (от англ. - разведчик) организация детей 8-18 лет. Основатель организации Роберт Баден-Пауэлл (1857 - 1941) объединил подростков в бойскаутские (для мальчиков) и герлскаутские (для девочек) отряды, которые имели свой устав, символику, обязательства. В Германии в 1872 году министр народного просвещения А. Фальк отме­нил прежние "регулятивы" и издал новый закон "Общие постановления о народной школе и подготовке учителей".

Система образования стала представлять собой либо начальную четы­рехлетнюю школу и четырехлетнюю школу повышенного типа, даю­щую возможность поступления в среднюю школу, либо начальную школу (4 года обучения) и обучение в промежуточной школе с продолжитель­ностью обучения в 2 - 3 года. Затем следовали низшие профессиональ­ные и средние учебные заведения.

В системе среднего образования было выделено три типа школ: классическая гимназия, реальная гимназия, высшее реальное училище.

В большинстве штатов США государственная система образования со­стояла из восьмилетней начальной и четырехлетней средней школы. Начальная школа, которая была обязательной и бесплатной, подразде­лялась на элементарную и грамматическую.

К концу XX века можно констатировать значительное увеличение числа учебных заведений.

Характерной особенностью системы школьного образования в Америке являлась преемственность элементарной и средней школы. Во Франции в самом конце XIX века министром народного просвеще­ния был Ж. Ферри (1832 - 1893), по инициативе которого был издан ряд законов, касавшихся начальной школы: она становилась всеобщей, обя­зательной, бесплатной и светской.

По законам 80-х гг. система школьного образования во Франции вклю­чала: материнскую школу (с 3 до 6 лет); начальную школу (с 6 до 11 лет); начальную школу повышенного типа (с 12 до 14 лет); профессиональную или общеобразовательную среднюю школу (с 15 до 18 лет).

Особую заботу во Франции к концу XIX века уделяли средней школе.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 390 - 396.

Вопрос 83. Проблемы реформирования школьного образования в России (конец XIX - начало XX вв.)

1. Программа бесплатного обязательного начального обучения

2. Программа РСДРП

3. Правительственные проекты

1. На рубеже XIX - XX вв. вопрос о реформах школьного образования ока­зался в центре общественного внимания в России.

Либеральные партии и педагогические организации (кадеты, Московс­кое педагогическое общество, Всероссийский учительский союз и др.) полагали правильным добиваться демократических реформ образования, избегая революционных потрясений. Они выдвинули программу:

• бесплатного обязательного начального обучения,

• увеличения ассигнований на школу,

• усиления местного самоуправления в системе просвещения,

• преемственности ступеней образования,

• равенства мужского и женского образования.

Обширная программа демократических реформ школы была принята на съездах по народному образованию в 1908 - 1913 гг.

2. В программе РСДРП (1902) провозглашались демократические рефор­мы школы:

• обучение на родном языке,

• отделение школы от церкви,

• всеобщее обязательное бесплатное обучение до 16 лет.

Необходимым условием подобной перестройки школы называлось ре­волюционное свержение самодержавия.

3. В начале 1900-х гг. Министерство просвещения предложило собствен­ные проекты организации всеобщего обучения. В 1904 году на реформу были выделены государственные субсидии, но она была отложена из-за на­чавшейся войны с Японией. Затем начались революционные события. В 1907 году II Государственная дума рассмотрела правительственный проект О введении всеобщего начального обучения в Российской империи, основные положения которого вошли в закон 1908 года о дополнитель­ных ассигнованиях на нужды начального народного образования. Вопрос о всеобщем обучении вновь обсуждался в III Государственной думе в 1909-1911гг.

На основе указанных документов Дума приняла законопроект, который предоставлял городам и земствам право вводить обязательное обучение. Законопроектом 1911 года предусматривалось, что программы началь­ных школ должны учитывать этнические, бытовые, религиозные осо­бенности местного населения и одновременно удовлетворять общегосу­дарственные интересы. Расширялась программа начальных училищ. Министерство должно было определять минимальные стандарты про­грамм. Подробные программы предлагалось разрабатывать на уровне уездов. Допускалось преподавание местных языков. Для одноклассных училищ курс обучения устанавливался в 4 года, для двухклассных учи­лищ - 6 лет. Законопроект предусматривал ослабление контроля госу­дарственных инспекторов народных училищ и одновременно увеличе­ние влияния представителей земств. Планировалось улучшить правовое и финансовое положение учителей.

Законопроект 1911 года не прошел в Государственном совете и прави­тельстве прежде всего из-за сопротивления сторонников церковно-при-ходских школ.

Последний в истории царской России проект о введении всеобщего обучения был внесен в 1916 году в Думу министром просвещения Пав­лом Николаевичем Игнатьевым (1870 - 1945). Он во многом повторял проект 1911 года - начальной ступенью обучения должны были стать первые-четвертые классы народной школы, либо первые-третьи клас­сы высшего начального училища (гимназии).

Обсуждение документа не было доведено до конца из-за революционных событий, произошедших в феврале 1917 года.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 350 - 353.

Вопрос 84. Развитие начального образования в России (начало XX века)

1. Расширение сети начального образования

2. Появлениевысшихначальных-училищ

3. Подготовка учителей начальных школ

4. Частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения

1. На протяжении 1890-х гг. и до начала 1900-х гг. заметно расширилась сеть начального образования.

В нее входили:

• сельские одноклассные и двухклассные народные училища,

• городские училища,

• одноклассные и двухклассные церковноприходские школы,

• а также школы различных ведомств.

В большинстве губерний увеличилось число земских народных училищ и городских школ.

Возросло количество начальных учебных заведений повышенного обра­зования - 5 - 6-летних городских училищ, а также начальных школ и обучавшихся в них детей.

Изменились приоритеты развития разных видов начальных школ.

2. В 1912 году появились высшие начальные училища с 4-годичным курсом обучения (после 3 - 4-летней элементарной школы), в которые были преобразованы прежние городские училища (созданные по Положению 1872 года). Их открывали не только в городах, но и в селах.

Общее число высших начальных училищ достигло в 1915 году 1,5 тыс. Однако подавляющее число начальных школ (около двух третей) были учебными заведениями с 3-летним курсом обучения.

3. Происходящие изменения требовали увеличения масштабов подготовки учителей начальных школ.

Растет число курсов подготовки учителей для земских училищ: в 1890 -1896 гг. было устроено 8 таких курсов, в 1897 - 1902 гг. - 34. Возрастает количество учительских институтов и семинарий. Возникают неправительственные высшие педагогические учебные заведе­ния - Шелапутинский педагогический институт в Москве, Педагоги­ческая академия в Петербурге, Высшие Фребелевские курсы в Киеве и Петербурге.

4. Стали появляться частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения: "Дом свободного ребенка"(1906 - 1909), "Сеттльмент" (1907 -1908), "Детский труд и отдых" (1909 - 1918).

"Дом свободного ребенка" был создан в Москве по инициативе К.Н. Вен-тцеля. В нем находились дети в возрасте от 5 до 12 лет. Основой их жизни был провозглашен свободный, творческий труд как путь развития и совершенствования личности. В "Доме свободного ребенка" старались создать благоприятную семейную атмосферу воспитания. Имелась столярная мастерская, дети занимались лепкой, картонажны­ми работами и пр. Внедрялось самообслуживание.

"Сеттльмент" - просветительно-воспитательное учреждение, созданное в Москве А.У. Зеленко и СТ. Шацким. В нем юноши и подростки могли получать профессиональную подготовку и учиться в начальной школе.

В 1909 году был возрожден СТ. Шацким под названием "Детский труд и отдых".

В этом учреждении детский труд рассматривался как средство воспита­ния, способ организации коллектива. Особое значение придавалось связям обучения и воспитания с окружающим социокультурным окруже­нием. Была создана сквозная система воспитания - от воспитания детей дошкольного возрастало воспитания взрослых. Детская жизнь органи­зовывалась на основе производительного труда.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 353 - 355.

Вопрос 85. Развитие системы среднего образования в России (начало XX в.)

1. Изменения в системе среднего образования

2. Принципы реформы средней школы

3. Комиссия по средней школе

4. План реформы средней школы

5. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения

1. На протяжении периода с конца XIX - начала XX вв. происходили коли­чественные и качественные изменения и в системе среднего образова­ния, где главным типом школы оставалась классическая гимназия. В 1908 - 1913 гг. число учебных заведений, гимназий, прогимназий и реальных училищ Министерства просвещения и количество учащихся в них уве­личились с 1136 и 382,5 тыс. до 1630 и 526,5 тыс. соответственно. Кроме того, в стране также действовало свыше 350 частных средних учебных заведений, работали коммерческие училища, кадетские корпуса и сред­нетехнические училища для мальчиков.

Несмотря на определенный прогресс по охвату населения средним об­разованием, Россия продолжала отставать от ведущих стран мира.

2. Комиссия 1900 года предложила:

• создать при университетах педагогические курсы по подготовке учите­лей средней школы;

• улучшить материальное положение преподавателей средней школы;

• сохранить в качестве основных типов средних учебных заведений гим­назии и реальные училища;

• усилить нравственное, национальное и физическое воспитание в сред­них школах;

• сократить объем изучения в гимназии латыни и греческого языка;

• повысить статус реальных училищ;

• облегчить возможности для перехода из гимназии в реальное училище и наоборот, из реального училища в гимназию.

Предложения комиссии были реализованы только частично.

3. Новая Комиссия по средней школе (1901) пошла еще дальше в своих предложениях по ослаблению классического образования и усилению современного:

• предусматривалось слияние гимназии и реального училища в единое учебное заведение;

• было намечено оставить в сокращенном объеме и обязательным лишь для части учеников латинский язык. Необязательным предметом планировали сделать греческий язык;

• предполагалось расширить подготовку по русскому языку и литературе, логике, математике, физике;

• намечалось включить в программу ручной труд, образовательные экс­курсии, увеличить объем физического воспитания.

Вопреки сопротивлению сторонников классического направления оп­ределенные подвижки в сторону современного образования произошли в 1902 году.

4. Под руководством министра народного просвещения П.Н. Игнатьева был составлен План реформы средней школы (1916), которым намечалось создание единой школы (гимназии) с 7-летним курсом обучения и дву­мя ступенями (1-3-е и 4-7-е классы).

После четвертого класса должны были следовать три ветви обучения:

• новогуманитарное (с базовыми предметами литературой и языками),

• гуманитарно-классическое (с углубленным изучением древних языков),

• реальное (с двумя отделениями - естественных наук и математики).

В 1916 году Игнатьев был отставлен с поста министра, и его плану не было дано хода.

5. Путь реформирования программ, форм и методов среднего образова­ния открыли в начале XX века экспериментальные учебно-воспитатель­ные заведения.

По образцу "новых школ" Запада были устроены несколько учебных за­ведений:

• школа в Царском Селе (1900 г., руководитель Е.С. Левицкая),

• гимназия в Новочеркасске (1906 г., руководитель Е.Д. Петрова),

• гимназия в Голицыне под Москвой (1910 г., руководитель О.Я. Яковлева).

Наподобие западных "сельских воспитательных домов" под Москвой (станция Лосиноостровская) и Петербургом (станция Поповка) после 1905 года были созданы "сельские гимназии".

Тогда же ряд нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений по­явился в Москве:

• новая школа М.Х. Свентицкой,

• Детское училище Е.П. Залесской,

• гимназия Е.А. Кирпичниковой,

• гимназия Е.А. Репман.

Использованные источники:

Джуринскии А. Н. История педагогики. С. 355 - 358.

Вопрос 86. Система высшего образования и развитие профессионально-технического обучения в России (начало XX в.)

1. Система высшего образования

2. Развитие профессионального и технического обучения

1. В системе высшего образования к началу XX века насчитывалось более 60 учебных заведений. Подавляющая их часть (60%) находилась в Мос­кве и Петербурге. Студентов насчитывалось около 29 тыс.; из них жен­щины составляли около 4%. К началу первой мировой войны число сту­дентов в государственных высших учебных заведениях выросло втрое и составило около 90 тыс. Было также 6 коммерческих вузов, которые на 94 % финансировались из местных средств.

Для развития высшей школы предпринимались определенные шаги. На не­которые факультеты университетов были допущены женщины (1916). От­крылся университет в Саратове. Предполагалось создать ряд новых выс­ших учебных заведений: 10 медицинских факультетов, университет в Ростове-на-Дону, высшие женские курсы в Екатеринославле. Эти меры должны были в какой-то мере восполнить нехватку высших школ, осо­бенно в провинции. Частично эти меры удалось осуществить Временно­му правительству в 1917 году.

В ходе революции 1905 года были приняты Временные правила (август 1905). Согласно этому документу восстанавливались выборность профес­соров и автономия университетов, ослаблялся надзор за студентами. Была начата подготовка нового университетского устава. Однако наступившая в 1908 году реакция привела к возврату к Уставу 1884 года.

2. Важным новым явлением в сфере начального и среднего образования стало развитие профессионального и технического обучения. Оно шло в двух основных направлениях:

• расширение преподавания ручного труда в начальной школе,

• учреждение ремесленных и низших технических училищ.

Вопрос о введении ручного труда в общеобразовательной школе находил­ся в центре обсуждения участников трех всероссийских съездов по тех-

ническому и профессиональному образованию, состоявшихся в 1889 -1890, 1895 - 1896, 1903 - 1904 гг.

В конце XIX - начале XX вв. сложилась система технического образова­ния, состоявшая из начальных ремесленных училищ, низших и средних тех­нических училищ.

Накануне первой мировой войны, в 1913 - 1914 учебном году, средние и низшие профессиональные учебные заведения посещало более 100 тыс. учащихся.

Поступательное развитие школы было приостановлено первой мировой войной.

Использованные источники:

Джуринскии А.Н. История педагогики. С. 358 - 359.

Вопрос 87. Педагогическая концепция и деятельность П.Ф. Каптерева

1. Петербургский период

2. Педагогическая деятельность и технические средства обучения

1. Петр Федорович Каптерев (1849 - 1922) - видный педагог и психо­лог. В петербургский период (1872 - 1918):

• разрабатывал проблемы дошкольной педагогики и семейного воспита­ния, дидактики, истории, русской педагогики, педагогической психо­логии;

• выступил в защиту общественных дошкольных учреждений и теорети­чески обосновал их роль в формировании личности гражданина;

• сформулировал главные принципы взаимоотношений между детским садом и семьей;

• разработал основы семейного воспитания. Под редакцией Каптерева из­дана "Энциклопедия семейного воспитания и обучения" (1898 - 1910, 59 вып.; автор 10 вып.);

•работал над теорией общего образования, определил сущность и содержа­ние образовательного процесса, формы и методы общего образования;

• общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего фи­зиологию и психологию);

•обосновал необходимость вариативности общеобразовательных школ, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса, а также целесообразность деления школ на классы, исходя из поло­жения о существовании различных "типов ума";

•выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви. Необходимыми условиями такой свободы считал школьное самоуправление, независимость педагогического персонала, т. е. сосредоточение руководства школой в руках педагоги­ческого совета, а не директора, свободу союзов и собраний для учи­тельства, улучшение материального и правового положения педагогов. С этих позиций:

• разработал вопросы теории педагогического процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и общественного дея­теля. По Каптерову, общечеловеческое содержание педагогического идеала должно преобладать над "народными" ценностями, которые различны для каждого сословия;

• исследовал важнейший период в истории отечественной педагогики и школы - судьбу народного образования в России после отмены крепос­тного права (1861);

• охарактеризовал общие периоды развития русской школы и педагогики за время существования Российского государства;

• проанализировал источники движения теории и практики школьного воспитания и всей системы народного образования;

• с демократических позиций критиковал политику самодержавия в обла­сти народного образования и существовавшую систему школ.

2. С 1921 года профессор Воронежского университета и Института народ­ного образования, после преобразования которого в педагогический фа­культет университета (1922) стал его первым деканом. Одновременно заведовал педагогическим техникумом.

В ряде статей, опубликованных в журнале "Педагогическая мысль" (1918 - 1922), - "О школьном самоуправлении и о школьной дисциплине", "Педагогика и политика", "Педагогическое образование" - изложил свою программу обновления общего образования в России. Подчеркивая активный характер педагогики, утверждал, что она учит знанию ради действия. Однако, несмотря на естественную связь педаго­гики с политикой, обусловленную, по Каптереву, общественным ха­рактером человеческого бытия, полагал, что школа должна быть вне влияния политических партий, а учителю в своей работе следует ру­ководствоваться педагогическими, а не политическими задачами. Каптерев придавал особое значение дисциплине, основанной на целесо­образной системе школьного самоуправления. Эти идеи Каптерева оп­ределялись его прежней педагогической концепцией, в которой веду­щая роль отводилась универсальным, общечеловеческим началам в воспитании.

Использованные источники:

Российская педагогическая энциклопедия. С. 417.

Вопрос 88. Вклад В.И. Вахтерова и П.Ф. Лесгафта в развитие педагогической теории

1. Педагогическая концепция В. И. Вахтерова

2. П.Ф. Лесгафт -создатель оригинальной системы физического воспитания

1. Василий Порфирьевич Вахтеров (1853 - 1924) - известный учитель народ­ного образования, педагог и методист.

Опираясь наэволюционную теорию Ч. Дарвина, Вахтеров разрабатывал самостоятельную педагогическую концепцию, которая получила назва­ние эволюционной ("новой", "научной") педагогики. Ее основу составля­ла идея развития, т. е. трактовка обучения и воспитания как поступа­тельного движения, соединенная с убеждением, что образование во всех его видах и формах является одним из важнейших факторов обще­ственного прогресса.

По Вахтерову, формирование ребенка зависит от внутреннего стремле­ния к развитию и от влияния окружающей среды. Задача педагога -спос