Раскройте сущность проблем психического развития в отечественной психологии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев)

Выготский Лев Семенович (1896-1934) - отечественный психолог, один из основоположников советской психологии. Разработал культурно-историческую теорию развития высших психических функций, послужившую основой для отечественной психологической школы, из которой вышли А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, Д.Б.Эльконин и др. Определил методологические принципы отечественной психологии, изучал структуру сознания, разработал положение о "зонах актуального и ближайшего развития" ребенка, исследовал связь мышления и речи. Заложил основы отечественной психолингвистики. Занимался вопросами генетической психологии, проблемой способностей. Основные работы: "История развития высших психических функций" (1931 г.), "Проблема возраста" (1932-1934 гг.), "Мышление и речь" (1934 г.), "Психология искусства" (1987 г.), "Методика рефлексологического и психологического исследования" (1924 г.), "Педагогическая психология" (1926 г.), "Педология школьного возраста" (1928 г.) и др. Несмотря на то, что Л.С.Выготский прожил короткую жизнь, всего 36 лет, его влияние на отечественную и мировую психологию велико, а его работы и в настоящее время сохраняют свою актуальность.

Леонтьев Алексей Николаевич (1903-1979) - выдающийся отечественный психолог, основатель деятельностного подхода в психологии. Заведующий кафедрой, заведующий отделением психологии, декан факультета психологии МГУ. Как ученый отличался чрезвычайно широкими интересами и способностью глубоко и оригинально прорабатывать каждую тему. В его трудах разрабатывалась общепсихологическая теория деятельности, проблемы развития психики в фило-, антропо- и онтогенезе, механизмы психических процессов - восприятия, внимания, памяти, мышления, проблемы человеческого сознания, личности и многое другое. При исследовании этих проблем А.Н.Леонтьев работал не только как выдающийся теоретик, но и как блестящий экспериментатор. Вместе с Л.С.Выготским и А.Р.Лурией разрабатывал культурно-историческую концепцию развития высших психических функций. Выдвинул и детально обосновал общепсихологическую теорию деятельности, являющуюся признанным теоретическим направлением не только в отечественной, но и в мировой психологической науке. Разработал структуру деятельности. Основные идеи изложены в работах "Деятельность. Сознание. Личность", "Индивид и личность", "Проблемы развития психики", "Формирование личности", "Развитие памяти", "Потребности, мотивы и эмоции" и др.

Эльконин Даниил Борисович (1904-1984) - представитель отечественной психологической школы. Учился, а затем и работал в Ленинградском педагогическом институте им. А.И.Герцена. Защитил кандидатскую диссертацию по проблеме развития речи школьников (1940 г.). После войны преподавал психологию в Военно-педагогическом институте Советской армии, работал в Институте психологии АПН РСФСР. В 1962 г. Защитил докторскую диссертацию, в 1968 г. Избран членом- корреспондентом АПН СССР. Многие годы преподавал на факультете психологии Московского университета. В начале своей научной карьеры несколько лет в сотрудничестве с Л.С.Выготским изучал проблемы детской игры. Глубоко приняв его идеи, Д.Б.Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их развивал и конкретизировал, создав собственное научное направление в детской и педагогической психологии. Д.Б.Эльконину принадлежит теория периодизации детского развития. Разработал понятия кризисов развития, психических новообразований, ведущего и основного видов деятельности и другие. Его работы посвящены также проблемам теории и истории детства, особенностям психического развития детей разных возрастов, психологии игровой и учебной деятельности, психодиагностике, вопросам развития речи и обучения детей чтению. Несколько работ посвящены научным взглядам Л.С.Выготского. Автор большого числа работ, среди которых "Природа детства и предмет детской психологии", "Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготского" (1966г.), "Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков" (1967 г.), "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте" (1971 г.) и многие другие.

Развитие отечественной возрастной психологии

Зарождение возрастной психологии как науки относят ко второй половине 19 ст. и связывают с проникновением генетических идей в психологическую науку. Значительный вклад в развитие психолого-педагогической науки имели труды выдающегося русского педагога К.Д. Ушинского и, прежде всего его работа «Человек как предмет воспитания», которая посвящена вопросам психологического изучения человека, который является объектом педагогического влияния. Педагогическая направленность психологических взглядов толкала его на путь изучения человека, всех его сторон, как целостного существа, на путь антропологизма (человекознание), но именно педагогически направленного. Этот антропологизм вытекал непосредственно из хорошо известного положения, выдвинутого Ушинским: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего знать его во всех отношениях».

В полном соотношении с этим положением находилось понимание круга наук, которые относились к ряду антропологических. К ним относили не только анатомию, физиологию и патологию, но и логику, философию, историю, искусство, экономику, статистику, географию.

Предметом психологии, которая является антропологической наукой, по Ушинскому, есть три группы явлений: процессы телесного организма (физиология), душевные явления, общие для людей и животных; и явления духовные, присущие только человеку.

Ушинский доказал, что психические процессы – закономерный продукт жизни и необходимый фактор ее развития. Развитие понимал как формирование человека как общественного индивида. Он рассматривал человека как природное и социальное существо, как высший продукт эволюции жизни на земле. К.Д. Ушинский подчеркивал общие черты в строении и функциях нервной системы высших животных и человека, общие закономерности психических процессов.

Но в то же время он подчеркивал и возникновение исторически качественных отличий психических особенностей человека.

Давая характеристику специфически человеческих качеств, К.Д. Ушинский выделил речь. Речь является не предметом наследственности, а исторической преемственности. Особое значение уделял сознательному овладению родной речи, считал, что не по количеству правильно произнесенных слов, а по их осознанному употреблению следует судить о развитии речи ребенка; речь и мышление неразрывно связаны между собой и составляют одно целое. Нельзя развивать речь ученика, не формируя его мышление, слово должно составлять, образовывать в сознании детей ясные представления и понятия.

Заслуга Ушинского состоит в том, что он выдвинул целостную психологическую концепцию человека.

Материалистическое понимание развития психики в трудах И.М. Сеченова

Великий русский физиолого И.М. Сеченов (1829-1905) проповедовал передовые взгляды в области философии и естествознания. В 1872 году вышла его статья под названием «Кому и как разрабатывать психологию?». В этой статье ученый предлагает план построения экспериментальной психологии, основанной на принципах детерминизма.

В работе Сеченова «Рефлексы головного мозга» (1863 г.) рассматриваются вопросы соотношения психики и материи, доказывается, что воля – продукт не души, а деятельности мозга.

Значение данной работы состоит в том, что Сеченов пытался дать схему работы мозга в результате которой продуцируется психическое. Психологическая система Сеченова строилась на понятии рефлекса и получила название «мозговой машины».

Социальный смысл работы «мозговой машины» представляется Сеченову крайне простым и важным – воспитать людей-рыцарей, которые бы совершали высоконравственные поступки на уровне рефлексов, т.е. не задумываясь.

Самое большое значение для зарождающейся возрастной психологии имел выдвинутый Сеченовым генетический метод, т.е. программа исследования развития сложных психических процессов из элементарных. Высшие психические функции проводились Сеченовым из простых рефлекторных актов. Материалом для изучения и приложения генетического метода служили наблюдения за развитием поведения ребенка от простейших рефлексов (глазодвигательный, хватательный) до появления речи и проявления мышления.

В работах Сеченова содержалась так же идея происхождения актов внутренних и внешних действий, т.е. психологический механизм известный в современной психологии как понятие интериоризации.

Экспериментальное решение вопросов детской психологии связано с именем А.П. Нечаева (1875-1943). Он исследовал психические процессы школьников в условиях обучения Он возглавил психологическое направление, сторонники которого стремились установить связь науки с практикой. Он считал, что обоснованием дидактики должна стать экспериментальная психология, потому как она имеет возможность использовать статистический метод.

Он предлагал пересмотреть учебные планы, методы, существующую систему упражнений, форму проверки знаний с точки зрения экспериментальной психологии. Он выражал уверенность в том, что с помощью экспериментальных методов (лабораторных исследований) по изучению памяти, внимания…возможно будет научно обосновать процесс обучения и выяснить сущность передачи знаний и усвоения их школьниками. Важнейший вывод, сделанный в результате исследований Нечаева состоял в необходимости сближения психологии с педагогической практикой на пути экспериментального исследования в самом процессе обучения и воспитания, а не привнесен в него извне.

В начале 30-х годов произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу следует прежде всего отнести разработанную Л.С. Выготским с участием А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева теорию культурно-исторического развития психики.

Согласно Выготскому, в основе развития психики должны лежать закономерности не сугубо природного, натурального или духовного, а исторические законы. Поэтому именно исторический принцип стал ведущим в его теории. Он считал недостаточным формально сблизить психологию и историю. В концепции исторического понимания психического поведение современного злого культурного человека является результатом двух разных процессов развития: биологической эволюции животных и исторического развития человечества, в результате чего первобытный человек превратился в современного культурного человека.

В процессе исторического развития человечества возникают и формируются культурные формы поведения. Своеобразная форма приспособления человека к природе, которая коренным образом отличает его от животных, лежит в основе всего исторического развития человечества, невозможна без новых форм поведения, которые составляют основу поведения человека.

Основные положения этой теории.

В процессе культурно - исторического развития человек создал множество орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой деятельности, язык и системы исчисления, и научился пользоваться ими. Благодаря их пользованию, особенно письменности, человек перестроил все свои психические функции, начиная восприятием и заканчивая мышлением. Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других - на себя (знаковые системы).

Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода от непосредственных к опосредованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими как раз выступают эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельностьчеловека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению животными.

Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, что бы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство улучшения памяти, расширения ее возможностей; указательный жест и слово как способу управления восприятием и вниманием).

Психология и поведение современного культурного и образов ванного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.

Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную и приобретенную, или культурную. Первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и является опосредованной. Она связана с использованием орудий и знаков в качестве средств управления ею.

Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предмет ной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства управления самим собой Это происходит в процессе интериоризации, т.е. превращена межличностной функции управления во внутриличностную.

Строя свою теорию, Выготский в основном имел ввиду процесс развития познавательных функций человека - восприятие, мышление…Одной из важнейших сторон культурного развития поведения Выготский считал именно возникновение высших психических функций. Но основные положения данной теории применимы и к развитию личности ребенка.

«Изучать исторически что-нибудь - значит, изучать в движении». Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом биоло­гического типа существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития - социальному. Условием жизни ребенка при этом является жизнь и деятельность других людей, которые осуществляют уход и воспитание, поэтому лю­бая потребность малыша постепенно в процессе развития становится для него потребностью в другом человеке, в контакте и общении с ним. Деятельность ребенка с предметом и его общение со взрослым Выготский поставил в ряд движущих сил развития и определил факторы, которые формируют психическую жизнь человека.

Выготский стремился понять влияние окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, он исходил из положения, что условия жизни непосредственно не могут определять психическое развитие ребенка. В одних и тех же обстоятельствах могут формироваться разные особенности психики. Ее развитие зависит, прежде всего, от того, в каких взаимоотноше­ниях со средой находится сам ребенок. Среда, по мнению Выготского, по-разному влияет на ребенка. Для понимания ее влияния следует учитывать не только те изменения, которые происходят среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли социальной среды в психическом развитии ре­динка дало возможность ученому ввести понятие социальной ситуации развития. Она проявляется, по мысли Выготского, в виде «аффективного отношения» ребенка к среде (аффект - ильное и относительно кратковременное эмоциональное со-стояние, связанное с резкими изменениями важных для субъекта жизненных обстоятельств). Переживание, подчеркивал он, является такой единицей, которая включает, с одной стороны, среду, т.е. то, что переживается ребенком, с другой стороны - субъект, о то, что вносит в это переживание он сам, и в свою очередь определяется уже достигнутым уровнем психического развития.

Л.С. Выготский пересмотрел вопросы о взаимоотношении обучения и развития. При этом он исходил из положения о том. Что сложные формы психической жизни ребенка формируются в процессе общения. Поэтому общение в его наиболее системати­зированной форме - обучении - и формирует развитие, составляет новые психические образования, развивает высшие психические функции. Т.о. обучение играет ведущую роль в формировании психики.

Ученый доказал, что не всякое обучение является эффектив­ном, а лишь то, которое опережает развитие. Разработал учение о двух уровнях психического развития. (ЗАР - зона актуально развития, ЗБР - зона ближайшего развития - подражание).

Дальнейшее развитие проблем возрастной психологии связанас именем С.П. Рубинштейна (1889 - 1960). В книге «Основы общей психологии» ученый детально остановился на проблеме формирования психики. Основной закон развития психики, по Рубинштейну, состоит в том, что дети созревают и развиваются лишь обучаясь и воспитываясь. Это обозначает, что ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры, и это обозначает его движение вперед. Движущим силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем содержанием, которым овладевает ребенок.

Очень важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые выдвинутая Рубинштейном. Ученый доказал, что деятельность обуславливает формирование психики. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику путем изучения деятельности человека, в которой с формируется и развивается. Сознание и поведение, по Рубинштейну, развиваются внутри конкретных форм деятельности (игра, обучение...), посредством которых ребенок активно включается в окружающий мир.

Развитие отечественной возрастной психологии тесно связан с именами таких ученых - психологов как Д.Б Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.А. Люблинская, А.В. Петровский, B.C. Мухина и др.

Охарактеризуйте основные линии психического развития в новорожденном, младенческом возрасте. Моторное, сенсорное и перцептивное развитие ребенка младенческого возраста. Кризис 1 года.

В момент родов, пишет Л.С. Выготский, ребенок физически отделяется от матери, но биологического отделения от нее в этот момент не происходит. Ведь в основных жизненных функциях ребенок остается еще долго не самостоятельным существом. Жизнедеятельность и само существование ребенка в тот период дают основание Л.С. Выготскому говорить о периоде новорожденности как особом возрастном этапе, «обладающем всеми отличительными чертами критического возраста».

Самую главную особенность данного возрастного периода Л.С. Выготский видит в своеобразии ситуации развития. Она, эта ситуация, создается благодаря тому, что, отделяясь от матери физически, ребенок не отделяется от нее биологически. А потому существование ребенка в период новорожденности можно рассматривать как промежуточное состояние между внутриутробным и внеутробным развитием. «Новорожденность как бы соединительное звено между утробным и внеутробным развитием, она совмещает в себе черты того и другого. Это звено, — пишет Л.С.Выготский, — представляет собой в истинном смысле переходный этап от одного типа развития к другому, коренным образом отличному от первого».

Особенность жизни ребенка в этот период Л.С. Выготский прослеживает на нескольких основных линиях: питание, специфика сна и бодрствования, анимальные функции. Ребенок питается по способу животных: он воспринимает внешние раздражения, отвечает на них целесообразными движениями, с помощью которых захватывается и усваивается пища. Весь его пищеварительный аппарат и обслуживающий этот аппарат комплекс сенсомоторных функций играют главную роль в питании.

Сон и бодрствование недостаточно дифференцированы. Л.С. Выготский ссылается на исследования, согласно которым около 80% времени новорожденный проводит во сне. Однако главнейшая особенность сна новорожденного — его «полифазный характер»: короткие периоды сна чередуются с вкрапленными в них островками бодрствования.

Анимальные функции — еще одно свидетельство специфики развития ребенка на данном этапе. С одной стороны, по свидетельству Л.С. Выготского, ребенок уже обладает рядом двигательных реакций, которые могут возникнуть в ответ на внутренние и внешние раздражители. С другой — он еще полностью лишен способов к самостоятельному передвижению.

Интересны исследования специфики развития недоношенных и переношенных детей у Л.С. Выготского. Эти исследования также свидетельствуют о переходном состоянии новорожденного ребенка. Познакомьтесь с этими рассуждениями Л.С. Выготского.

И тем не менее индивидуальная психическая жизнь новорожденного — центральное и основное новообразование периода новорожденное™. Здесь Л.С. Выготский обращает внимание читателя на два момента. Во-первых, новым, возникающим в период новорожденно, является то, что жизнь ребенка становится индивидуальным существованием, отделенным от организма матери, жизнью, которая как всякое индивидуальное бытие человека слита с социальной жизнью окружающих ребенка людей.

Во-вторых, индивидуальная жизнь, о которой идет речь, будучи первой и самой примитивной формой бытия ребенка как социального существования, является тем не менее психической жизнью, ведь только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.

Л.С. Выготский приписывает психической жизни новорожденного две характеристики:

а) новорожденный обладает лишь начатками психической жизни;

б) эта психическая жизнь носит очень своеобразный характер.

Что касается первого утверждения, то, по Л.С. Выготскому, проявлениями психической жизни ребенка являются: выразительность движений, состояние радости и печали, гнева и страха, удивления и раздумья; инстинктивные движения новорожденного, связанные с голодом, жаждой, насыщением, удовлетворением. Существует возможность наблюдать эти проявления психической жизни ребенка вскоре после рождения.

К характеристикам психической жизни ребенка Л.С. Выготский относит: «недифференцированность и нерасчлененность переживаний, представляющих как бы сплав влечения, аффекта и ощущения»; неумение выделить себя и свои переживания в ряду объективных вещей ребенком, отсутствие способности дифференцировать социальные и физические объекты; нерасчлененное восприятие ситуации в целом.

Основной закон восприятия новорожденного он формулирует так: первоначально аморфное восприятие ситуации в целом составляет фон, на основе которого выделяется для ребенка более или менее отграниченное и структурное явление, которое воспринимается как особое качество на этом фоне. Закон структурности или выделения фигуры и фона является, по-видимому, самой примитивной особенностью психической жизни, образующей исходный пункт дальнейшего развития сознания.

Критерием для определения возрастных границ периода новорожденное Л.С. Выготский предлагает считать степень социального развития ребенка. Новорожденный, считает Л.С. Выготский, не обнаруживает никаких специфических форм социального поведения. Первое общение ребенка с человеком возможно лишь за пределами данного периода. Ибо для настоящего общения, подчеркивает свою мысль Л.С. Выготский, обязательно необходимы психические процессы, благодаря которым ребенок «сознает», что кто-то с ним занимается, благодаря которым ребенок реагирует на человека иначе, чем на все окружающее. Таких возможностей у ребенка пока нет. Психическая жизнь u1085 новорожденного ребенка связана преимущественно с подкорковыми отделами мозга.

К концу первого или началу второго месяца в психической и социальной жизни ребенка появляется переломный момент. Его связывают со специфической реакцией ребенка на человеческий голос. Появление улыбки в ответ на разговор взрослого человека суть этой специфической реакции. В конце первого месяца крик одного ребенка может вызывать ответный крик у другого.

Все это заставляет Л. С. Выготского заключить, что именно здесь лежит «верхняя граница периода новорожденности, переходя которую ребенок вступает в новый возрастной этап развития».

Социальная ситуация развития и новообразования возраста

Категория «социальная ситуация развития» была введена в детскую психологию Л.С. Выготским, поэтому мы обратимся к его работам.

Впечатление о том, что младенец сугубо биологическое существо, чрезвычайно обманчиво, считает Л.С. Выготский. Внимательное изучение детского развития в этот период дает основания говорить о совершенно своеобразной «социальности» ребенка. Эта социальность в свою очередь произрастает из специфики социальной ситуации развития ребенка этого возраста: полная биологическая беспомощность ребенка, с одной стороны, и отсутствие у ребенка основных средств социального общения в виде человеческой речи — с другой. В совокупности обе эти характеристики придают социальной ситуации развития ребенка первого года жизни своеобразие. В силу своей биологической беспомощности ребенок приговорен к «максимальному общению со взрослыми». «Но это общение, — пишет Л.С. Выготский, — бессловесное, часто безмолвное, общение совершенно своеобразного рода».

Взрослый человек — центр любой ситуации в младенческом возрасте. Простая близость или удаление взрослого означают для ребенка резкое изменение ситуации. Простое приближение или удаление взрослого вооружают или разоружают ребенка. В отсутствие взрослого ребенок беспомощен. Его активность по отношению к внешнему миру парализуется. У него как бы сразу «отнимаются» руки и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватывание нужных предметов. «Отношение ребенка к миру является зависимой и производной величиной от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку».

Новое отношение ребенка к действительности, по мысли Л.С. Выготского, символизирует собой наступление младенческого периода. К данному моменту у ребенка возникает определенный интерес к внешнему миру и появляется возможность выйти в своей активности за пределы непосредственных влечений и инстинктивных u1090 тенденций. Для ребенка, по словам Л.С. Выготского, возникает внешний мир. Это начало первой стадии младенческого периода.

Вторая стадия младенчества также отличается резким изменением отношения ребенка к внешнему миру. Этот поворотный пункт, по Л.С. Выготскому, наступает между пятым и шестым месяцами. К этому времени в поведении ребенка наблюдаются первые уверенные оборонительные движения, уверенное хватание, первые оживленные порывы радости, крик из-за неудавшегося намеренного движения, возможны первые желания, экспериментальные поступки, социальные реакции на сверстников, поиски потерянных игрушек. Все это Л.С. Выготский квалифицирует как определенную активность, активный интерес к окружающему. На этой стадии развития появляется подражание — существеннейшая черта данного возрастного периода, по словам Л.С. Выготского. Таким образом, первый год жизни ребенка Л.С. Выготский разделяет на три периода: период пассивности, период «рецептивного» интереса, период активного интереса.

Десятый месяц жизни ребенка также рассматривается Л.С. Выготским в качестве поворотного момента. Здесь исчезают бесцельные движения и возникают зачатки более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание. Так начинается новый период, который закончится уже за пределами первого года жизни. Этот период и обозначен Л.С. Выготским как кризис одного года.

Прослеживая развитие ребенка первого года жизни более детально, Л.С. Выготский обращается к анализу роста и развития важнейших органических систем, которые являются непосредственным продолжением эмбрионального периода развития и в то же время служат предпосылками по отношению к более высоко расположенным сторонам развития личности ребенка. В поле внимания Л.С. Выготского — уровень сформированности мозга младенца (форма, расположение отдельных частей, их взаимная связь, вес).

Основное новообразование младенческого возраста может быть обозначено при помощи термина «психическая общность младенца и матери». Первое, что возникает в сознании ребенка, считает Л.С. Выготский, — сознание «пра-мы». Сознание психической общности предшествует возникновению сознания собственной личности.

Исследуя специфику взаимодействия ребенка с миром социальным и миром предметов, Л.С.Выготский объясняет механизм возникновения основных новообразований возраста, связывающих ребенка с миром предметов и миром социальным, — ходьба и первое слово.

Кризис первого года жизни

Суть любого кризиса в детском развитии, по Л.С. Выготскому, состоит в следующем: новообразования возраста, которые складываются к концу возрастного периода, вступают в противоречие со старой социальной ситуацией развития. Так, возросшая, благодаря ходьбе и первому слову, самостоятельность ребенка делает рамки единства матери и ребенка слишком узкими.

О ребенке этого возраста нельзя сказать, ходящий он или неходя-щий. Речь может идти в данном случае, по мнению Л.С. Выготского, о самом становлении ходьбы. Это и есть первый момент в содержании данного кризиса. Второй момент, описывающий суть кризиса первого года жизни, относится к речи. И здесь мы не можем сказать, является ли ребенок говорящим или нет. Однако именно здесь можно говорить о наличии латентного периода в становлении речи, который длится, по Л. С. Выготскому, примерно три месяца.

В качестве третьего момента, характеризующего кризис первого года жизни, Л.С. Выготский называет особенности проявления аффектов и воли. В связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим.

При неправильном воспитании такие реакции ребенка могут проявляться с особой интенсивностью. Обычно у ребенка, которому в чем-нибудь отказано или которого не поняли, наблюдается резкое нарастание аффекта, заканчивающегося часто тем, что ребенок ложится на пол, начинает кричать, отказывается ходить, бьет ногами об пол. Это реакция, направленная против запретов, отказов и т.д. и выражающаяся в том, что ребенок как бы возвращается к более раннему периоду, но использует он это, конечно, совершенно иначе.

Раскройте специфику развития ребенка в раннем возрасте, ведущие противоречия, новообразования, достижения. Развитие познавательных процессов и личности ребёнка раннего детства. Кризис 3 лет.

Связанность ситуации, в которой находится ребенок, Л.С. Выготский считает наиболее важной характеристикой отношений ребенка с окружающей его действительностью. Ребенок в этом возрасте находится в мире вещей и предметов, в своеобразном «силовом поле». Каждый предмет «тянет» ребенка к тому, чтобы он его потрогал, взял в руки, пощупал или, наоборот, не касался его. Лестница манит ребенка, чтобы он пошел по ней, дверь — чтобы он закрыл и открыл; колокольчик — чтобы он позвонил в него; коробочка — чтобы он закрыл и открыл ее; круглый шарик — чтобы ребенок покатил его.

Л.С. Выготский подводит итог: каждая вещь заряжена для ребенка в этой ситуации аффективной притягивающей или отталкивающей силой, имеет аффективную валентность для ребенка и соответствующим образом провоцирует его на действование, т.е. направляет его.

Ребенок раннего возраста не привносит, по словам Л.С. Выготского, в эту ситуацию знаний о других возможных вещах; его не привлекает ничего, что лежит вне ситуации, что могло изменить ситуацию. Поэтому открывается большая роль самих вещей, конкретных предметов внутри ситуации. Среди экспериментов, описанных Л.С. Выготским в связи с этим, можно привести один: ребенку трудно, глядя на сидящую девочку, произнести «девочка идет». Такой характер поведения ребенка Л.С. Выготский объясняет возникновением единства в этом возрасте между сенсорными и моторными функциями (восприятием и действием).

Все, что ребенок видит, он хочет потрогать руками. Малыш бесконечно деятелен, он делает лишь то, на что «толкают» его окружающие вещи. За восприятием ребенка непременно следует действие. Этого нет, например, в младенческом возрасте, отмечает Л.С. Выготский: завернутый в пеленки ребенок может часами спокойно водить глазами.

Аффективно окрашенное восприятие — еще одна характеристика отношений, устанавливаемых между ребенком и окружающей его действительностью. Восприятие и чувствование представляют собой в этом возрасте неразрывное единство.

Сознавать вообще для ребенка раннего возраста еще не означает воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще не дифференцировались, они действуют в сознании целостного, подчиняясь восприятию постольку, поскольку они участвуют в процессе восприятия.

Л.С. Выготский пишет, что память у ребенка в раннем детстве появляется всегда в активном восприятии — узнавании. Мышление в этом возрасте проявляется исключительно как наглядное. Аффекты ребенка этого возраста тоже проявляются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому аффект направлен. Мыслить для ребенка в этом возрасте, поскольку он уже проявляет интеллектуальную деятельность, — не значит вспоминать.

Две особенности отличают восприятие этого возраста: аффективный характер и доминирующая функция в структуре сознания. Наиболее фундаментальные функции, которые нужны сначала, которые обеспечивают развитие всех других функций, развиваются раньше. Такой функцией является восприятие.

Социальные отношения ребенка

Своеобразие социальных отношений Л.С. Выготский прослеживает следующим образом: ребенок в момент родов и в младенческом возрасте отделен от матери физиологически, но не отделен от нее биологически — он сам не передвигается и сам не питается. Ребенок, который начинает ходить, уже отделен от матери биологически, еще не отделен психологически — он еще не имеет представления о самом себе как об особом отдельном существе, вне тех конкретных ситуаций, где он всегда имеет дело с другими людьми.

Первое представление ребенка о своем существе есть представление об отдельности, или особенности (не в смысле противопоставления себя другим, но в смысле отделения себя от вещей, которыми он оперирует, и противопоставления вещам себя в социальной ситуации, себя, сплетенного с другими людьми).

Как правильно заметил Ж. Пиаже, ребенку кажется, что взрослые знают все его желания. Для ребенка этого возраста не существует проблемы понимания его взрослыми. Он говорит «пу-фу», и ему кажется, что ему должны дать просимое. Происходит так потому, что взрослые непрерывно истолковывают поведение ребенка, чтобы угадать его желания. Поэтому у ребенка есть чувство, что взрослые должны правильно понять его желания, у него нет разделения того, что имеется в его сознании и что — в сознании взрослого. Поэтому первичным является сознание «пра-мы», из которого только постепенно выделяется представление ребенка о самом себе.

Виды деятельности ребенка на стадии раннего детства

По мнению Д.Б. Эльконина, ведущим типом деятельности ребенка раннего возраста является предметно-манипулятивная, предметно-орудийная деятельность. Она позволяет разрешить основное противоречие социальной ситуации развития ребенка этого возраста— противоречия между тем, что ребенок в этот период призван осваивать способы действия с предметами, но носителем этих способов выступает взрослый человек.

Орудие следует отличать от предмета, игрушки. На орудии не написан способ его употребления. Способ открывается ребенку в его совместной деятельности со взрослым человеком. По Д.Б.Эльконину, предметно-орудийная деятельность ребенка раннего возраста развивается в двух направлениях: а) от неспецифических действий с предметами к специфическому их использованию; б) от совместных со взрослым действий к действию самостоятельному.

Новообразование раннего возраста

В ряду новообразований раннего возраста Л. С. Выготский называет речь. Развитие речи как средства общения, как средства понимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребенка этого возраста и существенно меняет отношение ребенка к окружающей среде.

Сам по себе факт приобретения речи приводит к тому, что сенсомоторное единство восприятия окружающих предметов и вещей начинает расшатываться. Вместе с речью для ребенка прежде всего возникает начало осмысления и осознания окружающей действительности.

Выражение «я сам» появляется во второй стадии раннего детства. Вторую стадию называют «стадия внешнего "я"» — в этом «мы», а это и есть стадия, когда ребенок противопоставляет свои самостоятельные действия совместным действиям взрослых. Например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Но как только речь идет о его сознании, о понимании его взрослыми, о внутренней стороне процесса, он остается вплетенным в состояние «пра-мы».

Детское «я сам» появляется сравнительно поздно, отмечает Л.С. Выготский. Ребенок гораздо больше понимает, чем может сказать. Ребенок сам еще не может вмешиваться в ход своих мыслей и представлений. Там, где мы имеем дело с внешней ситуацией, вещи владеют ребенком, там же, где ребенок активно относится к ситуации, это связано с вмешательством других, с обращением к взрослым.

По мере развития ребенка меняется его отношение к новым и к старым элементам среды, ибо меняется характер их воздействия на ребенка. Происходит изменение той социальной ситуации развития, которая была в начале возраста. Уничтожается старая социальная ситуация развития, и начинается новый возрастной период.

Системное и смысловое строение сознания

Под системным строением сознания Л.С. Выготский понимает своеобразное отношение отдельных функций друг к другу, т.е. то, что на каждой возрастной ступени определенные функции стоят в известном отношении друг к другу, образуют определенную систему сознания. Для раннего детства характерно такое взаимоотношение отдельных функций, при котором аффективно окрашенное восприятие и потому через аффект приводящее к действию является доминирующим, находится в центре структуры, вокруг которого работают все остальные функции сознания. Для дошкольника — это память, для других возрастов — другая функция.

Системное строение сознания можно условно назвать внешним строением сознания, тогда как смысловое строение, характер обобщения — его внутренняя структура. Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция не только мышления, но и сознания в целом. Все акты сознания есть обобщение. Такова микроскопическая структура сознания. Изменение системы отношений функций друг к другу стоит в прямой и очень тесной связи именно со значением слов, с тем, что значение слов начинает опосредовать психические процессы. Если рассмотреть значение детского слова в этом возрасте, то можно увидеть, что за значением детского слова скрывается обобщенное восприятие, т.е. структура той группы предметов, к которым относится данный предмет (в отличие от указательного жеста, который относится к любому или почти ко всякому предмету). Ребенок мыслит преимущественно обобщенными восприятиями, т.е. общее восприятие является здесь первой выступающей формой структуры значения детского слова. Обобщенное восприятие предметов составляет структуру значения детского слова. Так, в его распоряжении находится материал громадного содержания. Ребенок теперь не находится во власти только видимых ситуаций. Однако этот материал еще остается конкретным. В словаре ребенка очень мало слов, которые не имели бы конкретного значения. Поэтому в двух разных ситуациях слово ребенка относится к одному и тому же, к одинаково воспринимаемой вещи или предмету.

Слово для ребенка есть обозначение либо самого предмета, либо свойства предмета, которое от него трудно отделить. Вот почему с этого возраста, на третьем году, возникают детские словообразования, которые являются искажениями слов. Это происходит не потому, что ребенку трудно произнести, повторить то или другое слово, а потому, что слова так им осмысливаются. Детские слова вроде «мазе-лин» (вместо вазелин), «мокрее» (вместо компресс) имеют своей основой указанную особенность детской речи.

Для ребенка, хотя он и говорит, само слово неизвестно. Для него само слово есть прозрачное стекло, через которое ребенок смотрит на то, что скрыто за этим стеклом, но не видит самого стекла. Поэтому организация слова представляется чрезвычайно трудной. Вся речь ребенка в этом возрасте совершенно неосознанна. Ребенок говорит, но не осознает того, как говорит, не осознает самый процесс говорения и не умеет произвольно выбирать те слова или звуки, которые ему нужны. Если попытаться определить, насколько ребенок осознает слово как таковое, то можно убедиться, что за словом скрывается только предмет, о котором идет речь, что дифференциация на слово и предмет еще не производится, как это имеет место в более поздних возрастах.

Возникновение системного сознания — центральный момент сознания, так как именно для человека существенно то, что он не просто воспринимает мир, но осмысливает его. Сознание человека всегда движется в плане чего-то осмысленного.

Центральным новообразованием раннего детства Л.С. Выготский называет возникновение сознания в собственном смысле слова. Здесь впер вые имеет место сознание в тех его характерных моментах, которые отличают человека от психической жизни животных и от психических состояний человека, недостаточно сознательных и оформленных.

Кризис трех лет

Первый симптом, которым характеризуется наступление кризиса, — возникновение негативизма. Негативизм следует отличать от непослушания. При негативизме все поведение ребенка идет вразрез с тем, что предлагают ему взрослые. Негативизмом Л.С. Выготский считает такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет что-нибудь делать только потому, что это предложил взрослый. Негативизм отличается от обычного непослушания тем, что ребенок не желает делать что-либо именно потому, что его попросили.

Второй симптом кризиса трех лет — упрямство. Упрямство следует отличать от настойчивости. Упрямство — такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал сам.

Третий момент, характеризующий кризис трех лет, — строптивость. Строптивость направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, против образа жизни.

Четвертый симптом — своеволие, своенравие. В них заключено стремление ребенка к самостоятельности. Этого раньше не было. Теперь ребенок хочет все делать сам.

Второстепенное значение в характеристике кризиса трех лет имеют протест-бунт, обесценивание (игрушек и людей), деспотизм.

По мнению Л.С. Выготского, за этими симптомами угадывается как бы протест ребенка, требующего самостоятельности, переросшего те нормы и формы опеки, которые сложились в раннем возрасте. Кризис в его типических симптомах настолько очевидно носит характер бунта против воспитателя, что это бросается в глаза всем исследователям, подчеркивает Л.С. Выготский.

Дайте общую характеристику ребёнка дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов и личности в дошкольном возрасте. Раскройте сущность кризиса 7 лет. 24. Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Структура и этапы развития игровой деятельности дошкольников.

А.Н. Леонтьев о месте ребенка в системе общественных отношений

В ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений. Это должно составить основу психологической характеристики личности на определенном этапе ее развития, пишет А.Н. Леонтьев.

Дошкольное детство, по мысли А.Н. Леонтьева, — это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, и прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с окружающими предметами и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действительной форме. Он овладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ними. Он управляет «автомобилем», целится из «ружья», хотя на его автомобиле нельзя еще реально уехать, а из ружья нельзя реально выстрелить. Но для ребенка в эту пору его развития это и не нужно, потому что основные его жизненные потребности удовлетворяются взрослыми безотносительно к объективной продуктивности его деятельности.

Ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно окружающих его людей; он должен считаться с требованиями, которые окружающие люди предъявляют к его поведению, ибо это реально определяет собой его интимные, личные отношения с ними. От этих отношений не только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены его радости и огорчения, они имеют силу мотива.

В этот период жизни мир окружающих людей как бы распадается для ребенка на два круга. Одни — это близкие люди, отношения с которыми определяют его отношения со всем остальным миром: это мать, отец или те, кто заменяет их ребенку. Второй, более широкий круг представляют все другие люди, отношения к которым опосредованы отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге. И это так не только u1074 в условиях воспитания ребенка в семье. Допустим, что дошкольника, который воспитывался дома, отдают в детский сад. Кажется, отмечает А.Н. Леонтьев, что образ жизни ребенка коренным образом меняется, и в известном отношении это верно. Однако психологически деятельность ребенка остается в своих основных, важнейших чертах прежней.

Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание лично к нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками. Можно сказать, что отношения к воспитательнице входят в малый, интимный круг его общения.

Своеобразны и отношения ребенка в детском коллективе. То, что устойчиво связывает между собой детей 3—5 лет, это еще в значительной мере личное, так сказать, «частное» в их развитии, идущем в направлении к подлинной коллективности. Основную роль играет воспитатель и здесь — опять-таки в силу установившихся личных отношений его с детьми.

Если пристально всмотреться во все эти особенности ребенка-дошкольника, то нетрудно открыть связывающую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях.

Ребенок 6 лет может отлично уметь читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительно велики. Это, однако, само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания. Но если случится так, что основные жизненные отношения ребенка перестроятся, если, например, на его руках окажется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что он еще мало знает, мало понимает; чем скорее он переосмыслит известное ему, тем скорее изменится его общий психический облик.

Виды деятельности ребенка дошкольного возраста

В ряду видов деятельности ребенка дошкольного возраста называют общение (М.И. Лисина), труд (Б.Г. Ананьев, В.И. Тютюнник), изобразительную деятельность (Л.С. Выготский, Л.Ф. Обухова), восприятие сказки (А.В. Запорожец, Л.Ф. Обухова; М. Максимов, Б. Бет-тельхейм), обучение (А.П. Усова). В соответствии с принципом единства деятельности и сознания в отечественной психологии первостепенное значение в детском развитии придается активности самого ребенка и тем видам деятельности, в которых он участвует, как считает А.Н. Леонтьев. Судя по имеющимся в этой области работам, речь может идти о продуктивных и непродуктивных видах деятельности.

А.Н. Леонтьев отмечает, что в начале преддошкольного периода развития ребенка отчетливо обнаруживается несовпадение между деятельностью ребенка, ставшей на этой ступени развития уже довольно сложной, с одной стороны, и процессом удовлетворения его основных жизненных потребностей — с другой. Многие виды деятельности ребенка в этот период развития несут свой мотив как бы в самих себе. Например, когда ребенок постукивает палочкой или перебирает кубики, то он делает это, конечно, не потому, что эта деятельность приводит к определенному результату, который отвечает потребности ребенка. То, что побуждает ребенка действовать, лежит в содержании самого процесса данной деятельности. Тип деятельности, который характеризуется таким строением, когда мотив лежит в самом процессе, и есть деятельность, которая называется игрой.

В преддошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным отражением и зависимым процессом, в то время как формирование предметных действий неигрового типа составляет основную линию развития. Однако в ходе дальнейшего развития, а именно с переходом к стадии, которая связана с дошкольным периодом детства, отношение игры и видов деятельности, которые отвечают неигровым мотивам, становится иным — они как бы меняются своими местами. Теперь игра становится ведущим типом деятельности.

В чем заключается причина этого изменения, в результате которого игра из процесса подчиненного, вторичного, превращается в процесс ведущий? Причина этого в том, что предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны.

Формула «я сам» выражает, по словам А.Н. Леонтьева, подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребенок на рубеже дошкольного детства. Эта ситуация и является источником возникновения нового противоречия. Форма выражения этого противоречия, возникающего на верхней границе преддошкольного возраста, заключается в столкновении «я сам» ребенка с «нельзя» взрослого.

Как же разрешается это противоречие, это несоответствие между потребностью действия у ребенка, с одной стороны, и невозможностью осуществить требуемые действием операции — с другой, может ли вообще разрешиться это противоречие? Оно может разрешиться у ребенка только в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия.

Развитие ребенка дошкольного возраста

Описывая своеобразие социальной ситуации развития ребенка дошкольного возраста, Л. Ф.Обухова обращает внимание на то, что в этом возрасте ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей.

Благодаря возросшей самостоятельности ребенка условия его жизни существенно изменяются. Взрослый человек выводит ребенка в широкий мир человеческой деятельности. Рамки семьи расширяются до пределов улицы, поселка, города и жизни страны. По словам Д.Б. Эльконина, в этом открывающемся перед ребенком мире его прежде всего интересуют взрослые люди, действующие с целым рядом новых предметов, непосредственно недоступных ребенку, но чрезвычайно для него привлекательных. Ребенок открывает многообразнейшие общественные и трудовые функции взрослых людей и не менее многообразные отношения между людьми: доктор — этотот, который лечит, шофер — тот, кто возит на автомобиле, продавец — тот, кто продает в магазине, летчик — тот, кто управляет самолетом.

Открытие нового мира серьезной человеческой деятельности пробуждает у ребенка активное желание участвовать в этой жизни. Однако из-за неподготовленности ребенка не может быть реализации в форме непосредственного участия ребенка во всей жизни, деятельности и отношениях взрослых людей. В противоположности этих тенденций изаключается основное противоречие социальной ситуации развития, которое может быть разрешено через ведущую деятельность — сюжетно-ролевую игру.

В отечественной психологии развитие рассматривается как присвоение ребенком знаний и опыта, накопленных человечеством, где носителем этого опыта на первых порах выступает близкий взрослый.

Развитие восприятия.

Основные тенденции развития ребенка дошкольного возраста намечает Л.Ф. Обухова, обращаясь к работам Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддъякова, Л.А.Венгера. Когда мы говорим о развитии восприятия в дошкольном возрасте, пишет Л.Ф. Обухова, мы имеем в виду развитие способов исредств ориентации. В дошкольном возрасте происходят усвоение эталонов и соответствие определенных предметов этим эталонам. Этому обстоятельству в отечественной психологии придается большое значение, ибо эталоны — это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике.

Развитие мышления.

Усвоение общественно выработанных эталонов или мер меняет, по словам Л. Ф. Обуховой, характер детского мышления. В развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарному научному восприятию действительности.

Развитие памяти.

В поле внимания исследователей — становление произвольного и опосредованного запоминания. Д.Б. Эльконин представляет основную линию развития формы запоминания в дошкольном возрасте: в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного и произвольного запоминания одинакова, в среднем и старшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного. И только в младшем школьном возрасте эффективность произвольного запоминания становится выше, чем непроизвольного. Становление произвольных форм запоминания исследует в своей работе А.Н. Леонтьев. Он ведет речь о становлении высших форм запоминания.

Назовите характерные черты высших форм запоминания в отличие от элементарных. Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим ее формам является результатом длительного и сложного процесса культурного, исторического развития. Так, с позиции Л. С. Выготского, обстояли дела со становлением высших форм запоминания в ходе филогенетического развития человечества.

Обращаясь к законам развития форм запоминания в детском возрасте, А.Н. Леонтьев формулирует принцип «параллелограмма».

Принцип параллелограмма развития представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что «развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков». Далее идет превращение внешних знаков в знаки внутренние. Происходит «вращивание» знаков, вращива-ние внешних средств запоминания и превращение их во внутренние.

Это процесс связан с глубочайшими u1080 изменениями во всей системе высшего поведения человека. По словам А.Н. Леонтьева, кратко его можно было бы описать как процесс социализации поведения человека. Сущность этого процесса заключается в том, что на место памяти особого биологического свойства становится на высших этапах развития поведения сложная функциональная система психологических процессов, выполняющая в условиях социального существования человека ту же функцию, что и память, т.е. осуществляющая запоминание. Согласно полученным данным, у младших дошкольников процесс запоминания остается натуральным, непосредственным. Дети не способны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который предлагался им в ходе эксперимента. Только испытуемые более старшего дошкольного возраста постепенно овладевают соответствующим приемом запоминания. И запоминание с помощью внешних знаков существенно увеличивает эффективность этого процесса.

Развитие речи.

Обобщая имеющиеся в литературе данные по этому вопросу, здесь можно выделить несколько линий развития. Так, можно говорить о развитии форм и функций речи; о развитии словаря и грамматического строя речи; о развитии звуковой стороны речи.

Развитие форм речи предполагает развитие от диалогических форм речи к речи монологической; от речи ситуативной к речи контекстной. Наряду с этим именно в дошкольном возрасте формируется интеллектуальная функция речи, функция, которая планирует и регулирует практическое действие ребенка.

Расширение жизненных отношений ребенка-дошкольника, усложнение его деятельности и общения со взрослыми приводят к постепенному росту словарного состава его речи. Вместе с тем рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится, по мнению Д.Б. Эльконина, в зависимости от условий жизни и воспитания. Огромную роль здесь играют индивидуальные различия.

При правильных условиях воспитания к началу дошкольного возраста ребенок усваивает все основные звуки языка. Однако нередки случаи, когда у детей дошкольного возраста встречаются недостатки произношения, свидетельствующие о том, что усвоение звуковой стороны языка еще не закончено, отмечает Д.Б. Эльконин.

Из дневника матери

Жене 4 года. Говорит почти все слова, но не произносит в них звуки «р» и «л». Вместо «к» говорит «т», вместо «г» говорит «д». Но очень любит говорить обо всем, что видит. Я прочитала, что нельзя ребенка ограничивать в его желании говорить, особенно если у него есть проблемы с произношением.

«Скажи, Женечка, "кукушка"», — просили мы в надежде, что, может быть, сегодня появится у нас нужный звук. А он в ответ: «Тутушка». Скажи «ку-ку», а он в ответ «ту-ту». Даже стихи читал: «По рете плывет тараблит»... («По реке плывет кораблик»).

Едва ли правильно думать, приводит слова Р.Е. Левиной Д.Б. Эльконин, что усвоение произношения целиком подчинено возможностям речевой моторики ребенка и возникает как механическое нанизывание звуков по степени доступности их произносительному аппарату. Акт произношения звука в норме следует рассматривать скорее как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука, его различения среди других звуков. Акустический образ фонемы возникает как обобщенный из различных «вариантов», которые реализуются в моторной формуле произношения звуков речи.

П.К. Кериг исследует влияние речи взрослых на языковое развитие детей. Так, она установила, что общение с маленьким ребенком заставляет взрослых прибегать к специфическому стилю речи, который характеризуется подчеркнутой выразительностью, медленным темпом и краткостью высказываний. Именно такой стиль и способствует овладению ребенком речевыми навыками. Да и сами дети, согласно проведенным исследованиям, предпочитают такой стиль обращенной к ним речи взрослых.

Развитие личности в дошкольном возрасте

Под развитием личности ребенка дошкольного возраста в психологии понимают широкий спектр качественных изменений, которые впервые возникают в данный период.

Возникновение новых мотивов поступков и действий, возникновение мотивов общественных по своему содержанию, соподчинение мотивов; формирование первых этических инстанций и на их основе моральной оценки, которая начинает определять эмоциональное отношение к другим людям; формирование произвольного поведения и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Овладение умением управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача.

Вычленение отдельных действий и операций, овладение которыми ставится взрослыми перед ребенком. Возникновение оценки своих возможностей осуществлять то или иное задание: «могу» или «не могу» начинает мотивироваться наличием или отсутствием необходимых умений. Осознание ребенком общественной значимости труда взрослых.

Выделение своего места в системе общественных отношений — все это суть личностные изменения, происходящие в дошкольном возрасте.

Основным же образованием дошкольного возраста u1044 Д.Б. Эльконин называет «осознание ребенком самого себя» — своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих собственных переживаний.

Как следствие ребенок начинает стремиться занять новую социальную позицию, новое место в жизни. Это стремление рассматривают центральным звеном психологической готовности ребенка к ребенка — период школьного возраста».

Готовность ребенка к школьному обучению

Психологическая готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности, пишет И.Ю. Кулагина: личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.

Личностная готовность предполагает сформированность у ребенка внутренней позиции школьника; позитивное отношение к учителю и сверстникам; отношение к себе; произвольность поведения.

Интеллектуальную готовность связывают с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы.

Из дневника матери

Сашеньке 7 лет.

Мы пошли в школу. Степень нашей готовности определить трудно. Как ни старалась я научить его до школы читать и писать, так ничего и не получилось. Как-то сложится наша школьная жизнь?

Накануне 1 сентября мы с Сашенькой смотрели программу «Время». На экране симпатичные ребята-школьники в ответ на вопрос корреспондента «хотите ли вы идти в школу», хором отвечали «нет».

=— Мама, — сказал мне Саша. — Как это можно не хотеть идти в школу? Ведь это же так интересно! У меня отлегло от сердца.

Кризис семи лет

Основные симптомы кризиса обозначает в своей работе Л.Ф. Обухова:

— потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка);

— манерничанье (ребенок что-то строит из себя, что-то скрывает — его душа уже закрыта);

— симптом «горькой конфеты» (ребенку плохо, но он старается этого не показать).

Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь — чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Из дневника матери

Вите 7,5 лет.

Мы учимся. Но учимся не так, как мне хотелось бы. Мы учимся так, как решил учиться сам Витя. За уроками мы просиживаем весь день напролет. Страшно подумать: с 15.00 до 23.00. Что я только ни делала: и ругала, и наказывала, и покупала конфеты за сделанные уроки. Ничего не помогает. Без меня ребенок вообще не садится за уроки.

Сегодня я провела эксперимент. Молчу. Об уроках не напоминаю. Он рисует, занимается своими делами. Что-то строит. Скоро часы пробьют десять вечера.

— Витя, — говорю я, — пора ложиться спать.

— Но я еще уроки не сделал, — отвечает мне Витя.

— Ну и что? Уроки делать уже поздно. Завтра рано вставать.

— Я не лягу спать, пока не сделаю уроки, — говорит мне в ответ сын.

Достаточно важным представляется понимание структуры игры, ее составляющих компонентов. Необходимо проследить основные линии развития игры, изменения ее содержания при переходе от младшего дошкольного к старшему дошкольному возрасту.

Именно в динамику игры в целом, в характер изменения ее структурных компонентов вплетено психическое развитие ребенка.

Например, если действие сворачивается, обобщается и интерио-ризируется, если ребенок использует в своей игре предметы-заместители, то речь может идти об определенном уровне развития мышления.

Найдите в предложенном тексте ответ на вопрос о том, что является мотивом сюжетно-ролевой игры. Где лежит мотив игры? Так формулируется классический вопрос. Почему именно игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте, а, скажем, не труд, не изобразительная деятельность и т.д.?

Игра как ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста

На основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослыми рождается новый тип деятельности — ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью, пишет Д.Б. Эльконин. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых.