Особенности словоизменения существительных

Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов (А. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова, Ф. А. Сохин и др.)

На начальных этапах онтогенеза речи существительные
употребляются преимущественно в форме именительного
падежа единственного числа (1 год 8 мес. — 1 год 10 мес.).
В дальнейшем овладение формой числа не вызывает значительных трудностей, и в возрасте 2 лет 1 мес. — 2 лет 3 мес.
(по данным А. Н. Гвоздева) усваивается окончание ы/и име-
нительного падежа множественного числа, а в период с 2 лет
3 мес. до 3 лет — окончание а/я множественного числа. Не-
значительное число ошибок при овладении категорией числа существительных обусловлено тем, что грамматическая
форма множественного числа доступна маленьким детям
по семантике. Дифференциация единственного
и множественного числа существительных отражает конкретное, зрительно воспринимаемое различие одного
и нескольких предметов.

На начальном этапе усвоения формы множественного
числа в детской речи распространены ошибки, проявляющиеся в выборе неправильной флексии: замене окончания, а/я более продуктивным окончанием ы/и.

Для детской речи характерно также явление «унификации» словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении
сохранить идентичность основ единственного и множественного числа. Эта тенденция проявляется в устранении супплетивизма (человек — человеки, дети — деть), в отсутствии
чередования согласных основы (ухо — ухи), беглости гласных
(пень — пени, лев — левы), в сохранении неподвижного ударения (кот — коты). Вышеназванные ошибки характерны для
речи детей до 4 лет.

Более трудным для детей является овладение категорией рода (особенно среднего рода).

В процессе онтогенеза первыми в речи детей усваиваются
различия между формами мужского и женского рода существительных, так как выбор данных форм подкрепляется
соотнесенностью с естественным полом одушевленных существительных.

Трудности усвоения среднего рода объясняются,
с одной стороны, отсутствием семантической обусловленности, а с другой стороны, особенностью системы флексий существительных среднего рода. Во многих формах окончания
существительных среднего рода в косвенных падежах совпадают с окончаниями форм мужского рода, а форма среднего
рода именительного падежа единственного числа при безударной флексии совпадает в звуковом оформлении с подобной формой существительных женского рода (кукла — зеркало). При этом выявляется следующая закономерность: дети
в первую очередь овладевают парадигмой существительных
с ударным окончанием; для усвоения существительных с безударным окончанием требуется значительно больше времени.

Усвоение форм существительных среднего рода происходит в течение всего дошкольного возраста. Большинство
ошибок проявляется в замене существительных среднего
рода формами существительных женского рода (другая уха)
или мужского рода (маленький колесик).

Овладение категорией падежа существительных
происходит раньше, чем категорией рода. Уже к концу второго — началу третьего года жизни у детей наблюдается разграничение отдельных падежей (А. Н. Гвоздев, М. И. Попова,
Ф. А. Сохин, А. В. Захарова и др.). После трех лет практически не встречаются случаи смешения различных падежей
друг с другом. Вместе с тем, правильно выбирая падеж, дети
длительное время неправильно конструируют падежную
форму, т. е. смешивают или заменяют отдельные окончания в пределах одного падежа. При этом отмечается следующая закономерность:,чем больше вариативность окончаний внутри одного падежа, тем медленнее происходит овладение формами данного падежа. При замене окончаний
существительных прослеживается главенствующее положение одного из них, которое вытесняет другие, менее продуктивные окончания данного падежа.

На усвоение падежных форм оказывает влияние и род
существительных. Существительные женского рода на -а
(1 склонение) и мужского рода (2 склонение) имеют наи-
более яркую грамматическую оформленность, что способ-
ствует более быстрому усвоению падежных форм 1 и 2 скло-
нения.

Последовательность усвоения словоизменения существительных при нормальном онтогенезе ока-
залась общей закономерностью как для детей с нормальным
развитием, так и для детей с ЗПР. Однако овладение формами словоизменения существительных у детей с ЗПР про-
исходит в более длительные сроки, задерживается вплоть
до школьного возраста.

Наряду с этим, в процессе словоизменения существительных у детей с ЗПР наблюдаются и качественные особенности.

Особенности словоизменения существительных в единственном числе

Исследования развития детской речи (А. Н. Гвоздев,
Н. А. Рыбников, Л. П. Федоренко, А. М. Шахнарович, Е. И. Нег-
невицкая, С. Н. Цейтлин, Г. А. Черемухина, А. В. Захарова,
Ф. А. Сохин, М. И. Попова и др.) показывают, что раньше
других в речи детей появляется дифференциация имени-
тельного падежа единственного и множественного числа,
затем происходит усвоение беспредложных конструкций
единственного числа существительных: винительного па-
дежа (1 год 9 мес, по А. Н. Гвоздеву), затем — родительного
(1 год 10 мес.), позднее — дательного (1 год 11 мес). Значительно позднее дети усваивают творительный падеж (после
2 лет). Основные предложно-падежные конструкции усваиваются детьми в период от 2 лет 6 мес. до 3 лет, а некоторые
предложно-падежные конструкции появляются после 3 лет.

Таким образом, к старшему дошкольному возрасту, дети
с нормальным развитием усваивают как беспредложные,
так и в основном предложно-падежные конструкции.

Что же касается старших дошкольников с ЗПР,то у них
наблюдаются ошибки даже при употреблении беспредлож-
ных форм существительных: смешения окончаний одушев-
ленных и неодушевленных существительных винительного
падежа (видит котенок, мяча, мальчик, дола); использо-
вание более продуктивной формы мужского рода с оконча-
нием -ом при употреблении формы женского рода твори-
тельного падежа (едят вилком, ложком, поливают лейком).

Еще большие трудности обнаруживаются у детей с ЗПР
при усвоении предложно-падежных конструк-
т и й существительных единственного числа.

Усвоение предлогов, по мнению многих исследователей,
отражает последовательность развития познавательной деятельности ребенка.

Появлению первых простых предлогов (на, в, у, с) в онтогенезе предшествует период, когда они пропускаются.
Кроме случаев полного опускания предлогов, в речи детей
могут наблюдаться случаи, когда предлог замещается каким-либо гласным звуком; чаще всего в качестве субститута предлога выступают гласные а, и, у (итул, атол — на
стол). В дальнейшем, в 3 — 4 года, в речи детей отмечаются
предлоги по, до, вместо, после. После 4 лет предлоги употребляются детьми в разнообразных значениях.

У старших дошкольников с ЗПР выявляется, существен-
ное отставание в дифференциации предлогов в импрессивной
и экспрессивной речи. При этом у детей с ЗПРвыявляется большой разрыв между дифференциацией предлогов
в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно
это проявляется при сравнении понимания и употребления предлогов в, около, из-под и даже простых предлогов
в, под, на.

В экспрессивной речи дошкольники с ЗПР часто опускают
предлоги в, из, не используют предлоги из-под, около, пе-
ред, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под — предлогом в, предлог около — предлогом на, предлог за — предлогом на и т. д.

Наиболее характерными ошибками в употреблении предложно-надежных конструкций дошкольниками с ЗПР являются следующие:

1) пропуск предлога при правильном употреблении флексии: кубик — коробке (на коробке), мяч — стола (около
стола), кисточку — альбом (в альбом);

2) правильное употребление простых предлогов при неправильном выражении падежных окончаний управляемых
слов (кубик лежит на коробка, кубик лежит в коробка,
кисточка под альбому);

3) замена требуемого предлога другим, при этом флексия
не соответствует использованному предлогу: мяч лежит
на столом (под столом), взяла кисточку в альбома (из
альбома);

4) замещение требуемого предлога гласными звуками (чаще всего а, и, у) при правильном флективном оформлении предложной конструкции: а столом (под столом),
и альбома (из альбома), и коробке (в коробке);

5) замена одной предложно-падежной конструкции другой,
правильно оформленной, но с иным значением: на аль-
боме (взяла с альбома), в альбоме (взяла из-под альбома). При этом наблюдалось смешение значений места
и направления движения.

Приведенные ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают дети с ЗПР при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение,
таких как предлог и флексия, один из которых является
служебным словом, а другой выполняет лишь формально-
языковую функцию.

Таким образом, у детей с ЗПР не сформирована система
предлогов языка.

В исследованиях выявляются 2 уровня нарушения в усвоении предложно-надежных конструкций детьми с ЗПР (С. В. Зорина):

1) семантические нарушения;

2) нарушения на формально-языковом уровне.

При этом у детей с ЗПР отмечаются существенные нарушения, как на семантическом, так и на формально-языковом уровне.

Нарушения в усвоении предлогов на уровне семантики проявляются:

1) в пропуске предлога;

2) в нарушении дифференциации предлогов одного обще-
го значения.

Причем дети с 3ПP допускают замены как семантически
близких предлогов, например, на — в, в — из (со значением направления), так и предлогов семантически далеких, например, под — в, за — на, перед — на (со значением места);

3) в трудностях дифференциации при употреблении одного

и того же предлога, но с различным значением, например,
в — в значении места и направления (в альбом — в альбоме);

4) в не усвоении различия антонимичных предлогов (под стол — из-под стола).

Нарушения на формально-языковом уровне
проявляются в неправильном употреблении флексий, в не-
соответствии флексии употребляемому предлогу (в короба,
под альбому).

Можно выделить 8 варианта нарушений у детей с ЗПР:

1) Предлоги воспроизводятся лучше, чем формальные элементы словоизменения — флексии. Этот факт противоречит тенденциям нормального онтогенеза. Известно,
что при нормальном речевом развитии усвоение пред-
логов осуществляется после того, как усвоены многие
флексии родного языка.

Объяснением этого факта может служить то, что предлоги, являясь словом, обладают более выраженной и конкретной семантикой, в отличие от отвлеченного, абстрактного грамматического значения флексий.

Таким образом, если при нормальном развитии речи дети
первоначально усваивают окончания слов, как наиболее значимые элементы по своей функции в структуре
языкового знака, то при нарушенном развитии речи внимание детей может сдвигаться в сторону более яркого
семантически элемента предлога.

2) Наблюдается отсутствие или неточное употребление предлогов при правильном оформлении соответствия
предлога и флексии (вместо из-под альбома — е альбоме, вместо с альбома — на альбоме).

3) Наиболее распространенный вариант проявляется в хаотичном использовании предлога и окончания. Дети с ЗПР
в этом случае не замечают, что предлог и флексия связаны отношением симультанности, что их комбинация
выражает единое грамматическое значение словоформы.

Особенности словоизменения существительных множественного числа

Наиболее усвоенными у старших дошкольников
с ЗПР являются формы именительного, дательного и пред-
ложного падежа множественного числа. У некоторых детей
отмечаются ошибки в употреблении творительного, и роди-
тельного падежа множественного числа.

Наименьшие трудности у детей отмечаются при
дифференциации форм единственного и множественного
числа именительного падежа существительных.

В экспрессивной речи формы именительного падежа единственного числа используются правильно всеми детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста.
Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников с ЗПР часто сопровождается большим количеством ошибок.

Наиболее типичными ошибками являются следующие:

1) замена форм множественного числа на -ja формами на -ы, -и (платьи, деревни, листы, платы, глазы, ведры,
зеркали). При этом иногда отмечается смешение твердого и мягкого конечного согласного корня (платы,
зеркали). Предпочтение, отдаваемое формам на -ы/-и,
можно объяснить тем, что эти формы являются более продуктивными.

2) употребление вместо множественного числа единственного числа существительного в именительном падеже
(ружье, стул, одеяло, зеркало);

3) употребление во множественном числе уменьшитель-
но-ласкательной формы исходного существительного
(листочки, глазки, пеньки, домики, яблочки, зеркальцем);

4) замена флексии на более продуктивное окончание -ыс-и
с одновременным нарушением акцентуации (зеркалом,
окном, глазах);

5) замена флексии на продуктивное окончание -ыс-и с од-
новременным нарушением акцентуации и чередования
(ведрьс);

6) нарушение акцентуации (глаза, платья, зеркала). Часто
у дошкольников с 3ПPотмечается стремление сохра-
нить неподвижное ударение и тем самым единый звуко-
вой облик основы слова в разных его формах;

7) недостаточная дифференциация твердого и мягкого со-
гласного корня, что проявляется в смешениях оконча-
ний –- ы/-и (рукой, скамейкы);

8) нарушения чередования при сохранении основы единственного числа (ужи, пени);

9) искажение звуковой структуры корня с одновременной
заменой флексии (ружва, половики).

Таким образом, грамматическое значение множествен-
ности представлено в импрессивной речи детей с ЗПР, одна-
ко довольно часто дети неправильно оформляют его в речи.
При этом замены флексии осуществляются, преимуществен,-
но внутри парадигмы форм именительного падежа множественного числа. Это свидетельствует о том, что у детей
с ЗПР даже подготовительной группы усвоение системы
окончаний множественного числа еще не закончено.

Среди форм словоизменения существительных множественного числа наиболее трудным является употребление
формы родительного падежа множественного числа. Это связано с тем, что парадигма форм родительного падежа множественного числа дифференцируется с учетом признака
рода (стволов, кукол, деревьев) и включает большое количество непродуктивных форм (окон, пней, ключей).

В большинстве случаев дети с ЗПР смешивают формы
мужского и женского, мужского и среднего рода (руков,
окнов, собаков, куклов, одеялов), употребляя вместо форм
женского и среднего рода форму мужского рода. Таким об-
разом, у дошкольников с ЗПР выделена и усвоена форма
родительного падежа множественного числа мужского рода
(продуктивные формы). Формы существительных родительного падежа множественного числа женского и среднего
рода выделяются и усваиваются позднее.

Характерными ошибками при употреблении существительных решительного падежа множественного числа являются следующие:

1) замена продуктивным окончанием -ов всех других ти-
пов окончаний: в этом находит свое проявление тенден-
ция к унификации форм во множественном числе (одея-
лом, лампов, листов, деревов, бочков, курицов, мячов,
мышов);

2) отсутствие беглого гласного (кукл);

3) нарушение чередования одновременно с неправильным
воспроизведением окончаний (тарелк, перий, пенев);

4) использование нулевого окончания вместо нормативно-
го окончания -ов/-ев;

5) замена окончанием -ей продуктивных окончаний -ов/-ев

или нулевого окончания (арбузей, долей, куколей, кис-
тей);

6) употребление существительного в именительном падеже множественного числа как с нормативным, так и с не-
нормативным окончанием (много платьи, много бочки,
много ули, многоглазы);

7) замена словоизменения словообразованием (глазик, мя-
чик, мышки, листик, яблочков, лампочек).

Таким образом, большое количество ошибок при употреблении форм родительного падежа множественного числа
связано с вариативностью грамматических форм данного
падежа. В то же время дошкольники с ЗПР долго не усваивают правила подклассов и пользуются наиболее продуктивными, частотными окончаниями.

У определенной части дошкольников с ЗПР не усвоение
сложных форм словоизменения (падежных форм множественного числа, предложно-падежных конструкций) может быть обусловлено несформированностью грамматических значений. Вместе с тем, большинство дошкольников
в импрессивной речи дифференцируют указанные формы.
В то же время в экспрессивной речи эти дети заменяют правильную грамматическую форму другой формой слова: форму множественного числа заменяют формой единственного
числа (на крышах — на крыше, листья — лист) — в этом
случае не учитывается признак множественности; форма
одного падежа заменяется формой другого падежа (над колясками — над колясках) — в этом случае отмечается не-
точность дифференциации падежных значений; окончания
формы женского и среднего рода заменяются окончанием
формы мужского рода (кукол — ку клов, одеял — одеялов)—
в этом случае смешивается грамматический признак рода
существительного.

По уровню усвоения форм словоизменения дошкольники
с ЗПР старшего возраста не достигают не только уровня
своих нормально развивающихся сверстников, но и отстают от детей среднего дошкольного возраста с нормальным
развитием.