Основные формы познания реальности. Познание и практическое действие

Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и управлять ими по мере выполнения. Итак, ощущение есть приблизительно верное отражение действительности. Ощущение предполагает наличие ощущаемого, образ вещи не может быть без самой вещи, отражение без отражаемого. Ощущение есть первая форма чувственной ступени познания. На основе ощущений возникают восприятия, являющиеся более высокой и более сложной формой чувственного познания. Если ощущение отражает отдельные свойства вещей, то восприятие отражает предмет как совокупность его объективных свойств - форму, цвет, запах, вкус и т. п. В восприятии различные ощущения находятся в единстве, в обобщенном виде. Восприятие является результатом совокупности отражательной деятельности нескольких органов чувств, давая нам поэтому более полное знание о вещах, чем ощущение.

От восприятия чувственных познаний идем к представлениям. Здесь уже нет непосредственной связи с вещами, так как представления возникают на основе прошлых ощущений и восприятий. Представление-это воспроизведенные памятью образы предметов или процессов, основанные на прошлом опыте. Так, например, мы не можем в данный момент непосредственно ни ощущать, ни воспринимать новый электровоз, но представить себе его можем, поскольку видели его раньше. Живое созерцание и абстрактное мышление есть лишь различные формы познания одной и той же объективной реальности. Т. О. человек ничего не может знать о предметах и явлениях внешнего мира без того материала, который он получает от органов чувств в формах чувственного созерцания (ощущение, восприятие, представление). Но все вышесказанное не может быть воспринято без процесса мышления.

Мышление – обобщенное и опосредованное отражение действительности. Это форма отражения, устанавливающего связи и отношения между познаваемыми объектами. Мыслить - значит производить операции с использованием формальной логики. В психологии мышление — совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путём анализа и синтеза понятий. Мышление как одна из психических функций — психический процесс отражения объективного мира, познания его существенных связей и отношений предметов и явлений.

В процессе развития представления о мире про­исходит поразительное смещение акцентов. Сначала ребенок знает свой мир главным образом благодаря тем привычным действиям, с помощью которых он управляется с этим миром. Со временем мир оказы­вается представленным ему еще и в образах, срав­нительно свободных от действий. Постепенно фор­мируется дополнительно еще один новый и мощ­ный путь: перевод действия и образов в языковые средства, что создает третью систему представления. Каждый из трех способов представления — действен­ный, образный и символический — отражает собы­тия своим особым образом. Нпр, если речь идет об узле, то мы науча­емся его завязывать, и когда заявляем, что уже "зна­ем" его, то подразумеваем под этим, что у нас есть привычная структура усвоенного нами действия. На­вык, с помощью которого мы представляем себе данный узел, есть организованная последователь­ность действий, управляемых некоторой схемой, скрепляющей разрозненные сегменты воедино. Объект оказывается представленным индивиду через посредство действия.

Каким образом можно узнать, какого типа пре­зентацию имеет в голове индивид? Очевид­но, это можно вывести из поддающегося наблюде­нию поведения. Мы делаем известные умозаключе­ния, судя каким образом этот чело­век членит события, группирует их или организует. Дотошный экспери­ментатор может составить задачи, позволяющие сделать вывод о том, как он делает определенные вещи. Можно попросить его назвать нам 50 штатов США. Он может перечислять их в порядке географического расположения штатов либо со­ставленный в алфавитном порядке.

Презентация через действие. Излагая свой взгляд на эмоции, У. Джемс предположил, что мы плачем не потому, что печа­лимся, а, напротив, печалимся потому, что плачем. В конце первого года жизни ребенка отмечается фе­номен, напоминающий концепцию Джемса об эмо­циях. В этот период узнавание объектов зависит от того, какие действия они вызвали. Два наблюдения Пиаже (1954) иллюстрируют этот тезис: ребенок теряет коробку и продолжает однотипные движения, не считая поте­рю невозвратимой. Другой ребенок хватает ткань и подносит к лицу пустую руку, пытаясь разглядеть тканьJ. Эта структура реакции показывает степень тактильной устойчивости, которую ребенок припи­сывает схваченным им объектам.

Первоначально дей­ствие принимает форму "устремления взгляда" Эта форма действия является врожденной. Позднее появляются действия схватывания рукой, захватывания ртом, удерживания в руке и т.п., ко­торые способствуют дальнейшей объективации и коррелированию свойств окружающей среды. Таковы предварительные условия, которые необходимы, для подготовки сенсомоторной фазы развития (0-2лет), на которой действие и внешний опыт оказываются слитыми. Он характеризует первую стадию сенсомоторного интел­лекта как фазу, в которой предметы скорее "пере­живаются", чем "мыслятся"(Пиаже). Сначала ребенок реагирует на исчезновение предмета поиском или по меньшей мере разочарованием только в том случае, если этот предмет активно изъяли из его рук. Позднее, на пер­вом году жизни, для этого уже достаточно удалить объект в то время, когда "ребенок только начал тя­нуться к нему". Спустя еще несколько месяцев ребе­нок отыскивает предмет, исчезнувший из поля его зрения, даже если он не совершал перед этим по­пыток достать его, а задолго до достижения двухлет­него возраста он не только ищет предметы, спря­танные под покрывалом, но и поднимает другие по­крывала, стремясь увидеть, куда переместился пред­мет уже после того, как его спрятали. "Существова­ние" предмета становится все бо­лее независимым от прямого действия с ним.

Даже после того как очищенное от действий представление достигает высокого развития, ребе­нок по-прежнему поразительно зависит от своеоб­разных форм презентации внешнего мира через дей­ствие. В качестве иллюстрации можно использовать один из ранних экспериментов Эмерсона (1931), продол­женный Вернером (48) и повторенный с интерес­ными вариациями в лаборатории Дрейк (64).

Эмерсон изучал отставленные реакции малень­ких детей в возрасте от 2-3 до 4-11. Ребенок должен был вспомнить положение кольца на почти верти­кальной стойке, где было в правильном порядке размешено 42 крючка. Кольцо находилось на одном из крючков стойки экспериментатора. Ребенка же про­сили скопировать расположение кольца на своей стойке. Но стойку ребенка можно было ставить в раз­ные положения по отношению к стойке экспери­ментатора: лицом к ней, под прямым углом или об­ратной стороной. Если стойку ребенка передвигали, он испытывал большие трудности в отыскании нуж­ного крючка. Чем больше было угловое смещение, которое требовалось учесть ребенку, чтобы перейти от стойки экспериментатора к своей собственной и скопировать на второй то, что было на первой, тем больше была трудность задачи для всех детей. На стар­ших детей переориентация их тела влияла меньше, и они, по всей видимости, решали задачу в основ­ном с помощью перцептивной ориентации, меньше прибегая к посредству телесных представлений.

Вернер повторил эту работу на детях постарше и сообщил следующий вывод: "Мы повторили эти эксперименты с детьми от 6 до 10 лет и установили, что многие испытуемые точно определяли нужную позицию, используя вербально-цифровой метод. Таким образом, с возрастом струк­тура отставленных реакций, по-видимому, перестра­ивается на основе функций генетически более вы­сокого порядка. Мы имеем основания различать по крайней мере три генетических уровня: на самом низком из них отставленные реакции выполняются с помощью телесных (сенсомоторных) сигналов; на более высоком уровне постепен­но завоевывают все более значительное место конк­ретные перцептивные взаимоотношения; в конце же одним из важных факторов может стать и вербаль­ная понятийная деятельность " (достаточно объяснить где объект находится).

Дрейк присовокупила к исходному эксперимен­ту несколько любопытных вариаций. Она добавила условие, согласно которому ребенок, увидев поло­жение кольца, должен был затем проскакать до угла комнаты и обратно и лишь после этого установить кольцо в нужном месте. Влияние этой промежуточ­ной двигательной активности оказалось совершен­но разрушительным в опытах с трехлетками, при этом спокойное ожидание в течение сходного от­резка времени им нисколько не мешало. Старшие же дети, по-видимому, не испытывали особых трудно­стей.

Вторая стадия (к концу первого года жизни) в развитии презентации индиви­дуального мира начинается с того момента, когда ребенок, наконец, может представить себе мир в образах или в пространственной схеме, относитель­но независимой от действия. Вначале манипуляции еще остаются в каче­стве сильного компонента, необходимого для под­держания образов. Время, требующееся ребенку 10 лет для отыскания замаскированной фигуры на рисунке по­вышенной сложности, составляет величину поряд­ка 150 с, а 5 лет спустя — только 50 с. Эта задача чересчур сложна для детей намного моложе 10 лет, потому что они, по-видимому, не способны зритель­но разложить сложные геометрические фигуры на компоненты. Хеммендингер (1953), нпр, применял методику Роршаха и установил, что трехлетки реагируют на чернильные пятна глобально: давая ответ в целом и не сообщая, по сути дела, никаких деталей. Где-то между 6 и 8 годами отмечается увели­чение количества указываемых детьми деталей, но лишь примерно в 9 лет отдельные детали объединя­ются в целостную картину. По-видимому, маленький ребенок, "создавший перцептивный мир, уже не связанный прямо с дей­ствием, фиксирует внимание на внешней видимос­ти вещей, которая сама бросается в глаза, а не на более глубоких структурах, базирующихся на неиз­менных свойствах объектов. Младшие дети терпят неудачу в решении задач из-за того, что используют внешние признаки, в то время как старшие дети добиваются успеха, научаясь реагировать на такие особенности, как от­ношения, иерархии и т. п. Клементина Кульман (1960) прямо нацелила свое исследование на этот вопрос. Ее исходная гипотеза состояла в том, что основным орудием "думания" у детей служат образы и манипулирование ими. В даль­нейшем интеллектуальное развитие идет по одному из двух связанных между собой путей: "Либо по мере усвоения языка происходит подавление привычки применять образы, либо эта привычка сохраняется и после овладения речью, и образы затем приспо­сабливаются к требованиям решения сложных про­блем".