Экспериментальные исследования

Готовность организма к научению имеет первостепенное значение для его выживания, и эта готовность в значительной степени зависит от его перцептивных навыков. Перцептивные навыки вырабатывают более эффективне реакции на раздражители. Гештальтпсихологи полагают, что научение позволяет человеку замечать стимулы, на которые он до того не обращал внимания, напр. человека учат, что тарелка круглая, даже если под различными углами зрения она выглядит эллиптической. Перцептивные способности не неизменны и меняются при обучении. С помощью исследований, проведенных на только что родившихся животных и испытуемых людях, у которых было выработано умение смотреть сквозь призму, разлагающую свет на составные части, ученые также обнаружили, что активное, направленное на исследование взаимодействие с окружающей средой значительно улучшает перцептивное научение.

2 теории развития восприятия:

¨ Теория обогащения. Следы прошлых воздействий по ассоциативным законам прибавляются к сенсорной основе и т.о. происходит видоизменение перцептивных образов. (Титченер).

¨ Теория специфичности. Уточнение качеств ведёт к изменению образов. Появляются всё больше свойств. Критерий успешности научения – повышающееся соответствие между стимулом и образом, установление более тесного контакта со средой. Согласно этой теории, перцептивный опыт даже в начале представляет собой отражение мира, а не просто совокупность ощущений (Гибсон). У знатока восприятие специфично, а у профана – нет. Эксперимент Гибсона: Был составлен набор из 17 спиралей, которые на 1ый взгляд трудно было отличить от эталона, и 12 других быстроотличимых фигур. Трудноотличимые спиральки различались по 3 параметрам: число витков, степень сжатия/растяжения, правая или левая ориентация витков. С каждым испытуемым проводилась серия экспериментов, в результате которых он должен был научиться опознавать реальное сходство с эталоном. Было 3 группы испытуемых: взрослые, дети 8-11 лет и дети 6-8 лет. Научением считалось сокращение количества ответов. Взрослым в среднем требовалось 3 пробы, чтобы чётко отличать эталон. У младших детей были большие трудности: класс идентифицируемых мало сокращался. Только 2 ребёнка дошли до полного различения, а большинство вышли из эксперимента по причине усталости. Старшим детям требовалось в среднем 5 проб. Ответы давали информацию о том, как идёт процесс дифференциации: “другая завитушка” – неспецефичный ответ, “эта тоньше и круглее” – специфичный ответ.

Термин "перцептивное научение" понимается психологами различно. Одни считают, что челове­ческое восприятие является в значительной степени результатом научения: мы учимся, например, вос­принимать глубину, или форму, или осмысленные объекты. Спор между нативизмом и эмпиризмом. Другие психологи считают, что человеческое науче­ние полностью или частично зависит от восприя­тия, ожидания или внезапного постижения ситуа­ции (инсайта) и что процесс научения скорее сле­дует отнести к центральным познавательным про­цессам, чем к моторным действиям. Каким образом мы учимся воспринимать? Возникает вопрос: все ли знания (i) по­ступают к нам через органы чувств — или некоторые из них вносятся самим разумом? Сенсорная психо­логия была не способна объяснить, как вся i, которой мы располагаем, может поступить через рецепторы. Самая популярная теория, которая существует уже на протяжении многих лет, считает, что наш мозг накапливает инфор­мацию — возможно в виде следов или образов памя­ти, а возможно, в виде отношений, умственных ус­тановок, общих идей, понятий. Такой подход назы­вается эмпиризмом. Согласно ему все знание прихо­дит из опыта, и прошлый опыт как-то соединяется с настоящим. Другими словами, опыт накапливает­ся, и следы прошлого как-то участвуют в нашем вос­приятии настоящего. Теория Гельмгольца о бессоз­нательных умозаключениях явилась одним из куль­минационных пунктов эмпиризма. Учимся воспринимать глуби­ну путем интерпретации признака цвета — ощуще­ния, самого по себе лишенного глубины. Другой была теория Титченера, согласно которой мы учимся вос­принимать объект путем присоединения по ассоци­ации к сенсорной основе (core) образов памяти (context).

Гештальтисты подвергли унич­тожающей критике идею приобретенных связей между сенсорными элементами и их следами. Используя из­любленные примеры восприятия зрительных форм, они утверждали, что связи эти врожденные или что они возникают спонтанно. Они считали, что воспри­ятие и знание организуются в структуры.

Теория сенсорной организации или познаватель­ных структур, полагают, что мы почему-то получаем больше i об окружающей среде, чем может быть передано через рецепторы. Т.о. они настаивают на различении между ощущением и В. Развитие восприятия поэтому должно непременно включать дополнение, интерпретацию или организацию.

Теория обогащения и теория специфичности Рассмотрение предлагаемой гипотезы сталкива­ет нас с двумя теориями перцептивного научения, представляющими собой достаточно ясные альтер­нативы. Представляет ли В. процесс добавления или процесс различения? Является ли научение обогащением прежних бедных ощущений или это дифференциация прежних смутных впечатлений? Согласно первой альтернативе мы, вероятно, учим­ся воспринимать следующим образом: следы прошлых воздействий присоединяются по законам ассоциа­ций к сенсорной основе, постепенно видоизменяя перцептивные образы. В любом слу­чае соответствие между В. и стимуляцией постепенно уменьшается. Последний пункт особенно важен. Перцептивное научение непременно сводится к обогащению сен­сорного опыта через представления, предположения и умозаключения.

Согласно второй альтернативе, мы учимся вос­принимать следующим образом: постепенное уточ­нение качеств, свойств при­водит к изменению образов; перцептивный опыт вначале представляет собой отражение мира, а не совокупность ощущений; мир приобретает для наблюдения все больше и больше свойств по мере того, как объекты в нем проявляются все более от­четливо; в конечном счете, если научение успешно, В этой теории восприятие обогащается через различение, а не через дополнение образов. Соответствие между В. и стимуляцией становится все большим, а не меньшим. Оно не насыщается образами про­шлого, а становится более дифференцированным. Эта теория подчеркивает, что научение д-но рассматриваться с т.з. приспособления, в данном случае — как установление более тесного контакта с окружающей средой. Она не дает объяснения галлюцинациям, или иллю­зиям, или др.отклонениям от нормы. Новым в на­стоящей концепции является утверждение, что раз­витие восприятия — это всегда увеличение соответ­ствия между стимуляцией и восприятием и что оно строго регулируется взаимоотношением восприни­мающего субъекта с окружающей средой. Здесь дей­ствует следующее правило: вместе с увеличением числа отчетливых образов увеличивается число раз­личаемых физических объектов. Пример может по­яснить это правило. Один человек, скажем, может различать херес, шампанское, белое вино и красное вино. У него 4 образа в ответ на все возможные виды стимуляции. Другой человек может различать множество сортов хереса, каждый в многочисленных вариантах и смесях и то же для других вин. У него 4000 образов в ответ на все возможные виды стимуляции. Каково отношение дифференци­рованного восприятия к стимуляции?

Стимул очень скользкий термин в психологии. Собственно говоря, стимуляция — это всегда энер­гия, поступающая на рецепторы, т. е. проксимальная стимуляция.

Классическая теория перцептивного научения с ее акцентом на определяющую роль в восприятии субъекта его опыта, а не стимуляции подкрепляется экспериментальными исследованиями ошибочного восприятия формы, иллюзий и искажений, факта­ми индивидуальных различий и социальных влия­ний в восприятии.

Иллюстративный эксперимент. Материал для каждой тренировочной пробы состоял из эталона и перетасованной колоды карточек, среди которых в случайных местах находились 4 точные копии эталона.Испытуемому в течение 5 секунд показы­вали эталон и говорили, что некоторые из карточек будут точно такими же. Затем три раза подряд предъявлялся набор из 34 карто­чек, и испытуемого просили сказать, кото­рая из них является копией эталона. Любой ответ типа "вот он" или "этот я уже видел" записы­вался как ответ идентификации. Испытуемому ни­когда не говорили, правилен или ошибочен его от­вет. Записывались не только ответы идентификации, но также любые спонтанные описания, даваемые ис­пытуемым; позднее они определялись как ответы на­зывания и квалифицирования. В конце первой пробы эталон показывался вто­рой раз, и затем предъявлялась вновь перетасован­ная колода карточек. Вся процедура продолжалась до тех пор, пока испытуемый не давал 4 правильных ответа идентификации в одной пробе.

Для взрослых число неразличаемых объектов было невелико с самого начала и по­требовалось лишь несколько проб, чтобы этот класс сократился до объекта-эталона. 2 из взрослых давали правильные ответы идентифика­ции уже в 1 пробе. Оба были психологами, ко­торые, по-видимому, уже имели дело с бессмыс­ленными фигурами. "Непохожие фигуры", содержащие много отли­чительных свойств, дали нулевой процент ошибоч­ных узнаваний, за исключением единичных случаев у младших детей.