Ситуация эмоционального состояния и ее

языковая категоризация (динамический аспект)

Изучение языковой интерпретации эмоций относится к приоритетным исследованиям современной антропоцентрической лингвистики, ведь, как отмечает В.И. Шаховский, «с тех пор, как начали зарождаться контуры новой лингвистической парадигмы – гуманистической с пристальным вниманием к создателю, носителю и пользователю языком, к его психологии, лингвисты уже не могли обойти сферу эмоций как самый человеческий фактор в языке» [Шаховский, 1995, с. 3].

Эмоции относятся к самым таинственным явлениям мира, все еще недостаточно изученным человеком, несмотря на их биопсихосоциальную значимость [Красавский, 2001, с. 71]. В разных областях лингвистики эмоций сегодня осмысляются объективные причины, осложняющие исследование языка эмоций. К ним можно отнести следующие: абстрактность эмоций, которая является основной причиной сложной вербально-концептуальной организации эмоциональных концептов [Красавский, 2001, с. 102] и диффузность, размытость сегментов чувственной сферы человека, обуславливающая трудность определения границ отдельных эмоций на концептуальной карте языка. Как отмечают исследователи, «чистых» эмоций в природе не бывает. Они в действительности тесно сплетены друг с другом; всякая эмоция комплексна, она подобна молекуле, состоящей из множества атомов [Рубинштейн, 1984, с. 152–155]. Не стоит забывать и о том, что, исследуя эмоции, человек выступает одновременно и объектом и субъектом познания [Бабенко, 1989, с. 6].

В современной лингвистике сложилось два направления, ранее настойчиво разделяемых, а теперь осмысленных как взаимосвязанные: исследование языкового описания эмоций и изучение выражения эмоциональных состояний, связанных, как правило, с квалификативной деятельностью говорящих.

Оба направления небезынтересны для когнитивных и интерпретационных исследований. Интерпретационный подход в изучении языка в целом [Бондарко, 1992; Демьянков, 1994; Кобозева, Лауфер, 1994 и др.] и языка эмоций в частности рассматривается в современной науке в соотнесении с другими исследовательскими направлениями: когнитивным, коммуникативно-прагматическим, структурно-системным [Матханова, Трипольская, 2004]. Объектами языковой интерпретации являются: внеязыковая действительность, событие, которое человек воспринимает через призму своего языка и соответствующих ментальных структур, а также речевое произведение, построенное и считываемое с учетом его семантических, прагматических и жанровых особенностей. Результат интерпретации в существенной мере зависит от языковой системы и от концептуальной картины мира, включающей концепты, постоянно присутствующие в национально-культурном сознании.

Теория интерпретации, как видим, тесно связана с исследованиями вопросов о ментальных структурах: концептах, фреймах, сценариях, которые моделируют, интерпретируют и отражают внеязыковую действительность, т. е. в центре внимания оказывается интерпретационный потенциал единиц ментального лексикона.

Исследование эмотивной картины мира нередко включает этимологические изыскания лингвистов, стремящихся выявить глубинные смысловые слои, связанные с древнейшими представлениями человека о проживании той или иной эмоции, и описать динамические процессы в ментальном лексиконе говорящих.

Динамический подход в моделировании ментальной структуры реализован и в настоящей статье, однако предметом исследования является процесс категоризации эмоциональной информации в сознании ребенка. Персонаж художественного текста рассматривается как модель языковой личности (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов).

Для заявленного исследования важно сделать следующее допущение: можно предположить, что интерпретации реально происходящих и воображаемых событий отличаются общим набором и последовательностью ментальных процедур: воображаемые события (фантазии) моделируются под влиянием и на основе уже существующих представлений о действительности (Л.С. Выготский), и, добавим, их представление ограничивается достаточно жесткими рамками языка и ментального лексикона (здесь можно говорить о системе ограничений разного рода в интерпретационной деятельности коммуникантов) [Матханова, Трипольская, 2005].

Пытаясь, например, реконструировать «портрет» эмоции, коммуниканты развивают те эмоциональные сюжеты, которые ярчайшим образом представлены в наивной языковой картине мира. «Поскольку мы все – Homo sapiens и Homo loquens – переживаем в общем одни и те же эмоции: злость, страх, горе, радость, раздражение, восхищение и т.п., – можно утверждать, что мы все в этом отношении одинаковые человеческие существа. Только внутри определенной культуры люди более полно понимают и разделяют национальные фреймы референции» [Шаховский, 1996, с. 84].

Изучение лексических и грамматических способов категоризации эмоциональных состояний: счастья, любви (С.Г. Воркачев), удивления (И.П. Матханова, Т.А. Трипольская), стыда (Н.Д. Арутюнова), страха (Ю.Д. Апресян, Р.М. Валиева), гнева, злости (Дж. Лакофф, А. Вежбицкая, Ю.В. Крылов), обиды (Т.А. Эмих), горя (Л.Н. Иорданская, А. Вежбицкая, В.Н. Базылев, Л.В. Мальцева), а также эмотивных конструкций (С.Н. Цейтлин, И.Э. Романовская) и др. – позволяет выявить две доминантные особенности в интерпретации эмоциональной ситуации: 1) человек является субъектом эмоционального состояния / переживания (я боюсь, горюю, радуюсь) и 2) эмоция представляется как действующий субъект, а человек - как объект, охваченный, сраженный, поглощенный эмоциями. Ср.: стыд охватил его, радость затопила сердце, страх сковал меня.

Ментальный сценарий проживания того или иного эмоционального состояния обусловливает и способы языковой интерпретации эмоции. С другой стороны, в ситуации формирования ментальной структуры в детском сознании инструментом моделирования концепта являются языковые структуры. Это становится очевидным в нетипичной речевой ситуации, когда, например, сталкиваются две коммуникативные позиции - взрослого, имеющего представление о том, что такое эмоция гнева, но пытающегося «смастерить страшилку» о гневе, и ребенка, стремящегося на основе «взрослых» высказываний, логически и эмоционально продолженных, построить фрагмент эмотивной картины мира. Подобная ситуация, описана в рассказе А. Грина «Гнев отца» [Грин, 1980]: маленький Том в ожидании приезда отца совершает множество проступков, за которые «на него должен обрушиться гнев отца», как обещают ему взрослые. Иными словами, в этой коммуникативной ситуации взаимодействуют интерпретаторы двух типов: взрослые, у которых сформирован данный фрагмент эмотивной картины мира, и ребенок, не имеющий представления о том, что или кто «кроется» за словом гнев. Для ребенкаэто ментальная и языковая лакуны.

В подобной «страшилке» о гневе, которая создается спонтанно несколькими авторами, четко прорисовываются основные когнитивные параметры эмоции гнев, представленные в наивной картине мира, - это позволяет эксплицировать элементы ментальной структуры и подтвердить реальность их существования в человеческом сознании.

Итак, каким знанием располагают носители языка? Судя по данным словарей и результатам лексикологических и фразеологических исследований, гнев - это резко отрицательная интенсивная эмоциональная реакция на крайне нежелательную ситуацию, он должен быть страшным для того, кто является объектом эмоции (в психологии сформировалось представление об отрицательной, интенсивной, горячей и объектно ориентированной эмоции); гнев представляется в языке как субъект, воздействующий на человека и одерживающий над ним верх; гнев опасен и вреден не только для объекта эмоции, но и для субъекта состояния. К. Изард отмечает: эмоция гнева обладает эффектом «сужинного зрения» [Изард, 1999], что отражается в языковых структурах (гнев ослепил его, ослепнуть от бешенства, глаза начали косить от злости), гнев искажает положение дел и влечет за собой не только опасное усиление сердцебиения – тема болезни (приступ нестерпимого бешенства /гнева /злости, трястись, дрожать от гнева; чувствовать, успокаиваясь, как из мышц уходит мучительная дрожь), – но и неадекватные оценки и поступки (плохо соображать от бешенства).

Метафорически эмоция представляется в образе крупного хищного зверя (гнев душит, терзает, раздирает, одолевает), огненной или ураганной стихии (гореть гневом, лицо покраснело от гнева, гнев сжигает, испепелить гневным взглядом, гневно бушевать, разразиться гневом, гнев утихает). Для реконструкции образа гнева использована модель представления эмоций по данным языка, предложенная Н.Д. Арутюновой [Арутюнова, 1976], А. Вежбицкой [Вежбицкая, 1999] и Дж. Лакоффа [Лакофф, 1996].

В контексте настоящего исследования предпочтительно использование родового термина «ментальная структура», который предполагает существование видовых «упаковок» сложного эмотивного содержания: мы рассматриваем образ эмоции и сценарий, в основе которого лежит схема ситуации, включающая представление о возникновении и протекании переживания. Особенность ментальной структуры состоит в том, что она обладает более сложной архитектоникой, совмещая в себе образы, фреймы, сценарии, пропозиции и т.п., и может быть репрезентирована при помощи других, более простых единиц.

Образное осмысление эмоции гнева и сценарное представление о «взаимодействии» человека и его эмоции пересекаются и взаимодействуют в эмотивной картине мира.

Эмоция гнева предполагает, что ее каузатор (причина, вызвавшая эмоцию) достаточно серьезен: едва ли можно разгневаться на пустяки, на промах, на оплошность и др.; скорее, можно разозлиться на ерунду [Крылов 2007]. Эмоция гнева, кроме того, предполагает неравенство коммуникативных, социальных, возрастных и др. позиций говорящих. Ср.: - Страшись гнева отца! Как только приедет брат, я безжалостно расскажу ему о твоих поступках, и его гнев всей тяжестью обрушится на тебя <…> Его гнев будет ужасен! (А. Грин).

С этого высказывания тетки Корнелии, в котором реализуются образно-чувственные и собственно сценарные («взаимодействие» человека и его эмоции) элементы ментальной структуры, начинается освоение ребенком нового словарного и ментального пространства: Когда все ушли, Том забился в большое кресло и попытался представить, что его ожидает. Правда, Карл и Корнелия выражались всегда высокопарно (косвенная информация в устах всеведущего автора о функциональных маркерах слова гнев), но неоднократное упоминание о «гневе» отца сильно смущало Тома.

Герою нужна дополнительная информация для конструирования мыслительного образа: – Не знаете ли вы, кто такой гнев? – Гнев? – Да, гнев отца. Отец приезжает завтра. С ним приедет гнев.

Впервые услышав о гневе, Том делает вывод о том, что это живое существо (кто такой гнев? С ним приедет гнев).

Фантастическими представлениями взрослых, сочиняющих такую неподходящую сказку для ребенка, жестко управляют основные, базовые элементы эмотивного концепта, а в тексте-страшилке о гневе развиваются следующие основополагающие сюжеты:

· «живое существо, которым невозможно/непросто управлять»

Эту тему предлагает ребенок и подхватывают взрослые. Ср.:

[Том]: кто такой гнев? <…> с ним приедет гнев <…> я не хочу, чтобы гнев узнал <…> [Мунк]: у него четыре руки, четыре ноги <…> здорово бегает <…>;

· «страшный, опасный»

[Мунк]: гнев твоего отца выглядит неважно <…> чудовище, каких мало; глаза косые; неприятная личность; жуткое существо; [Карл]: слушай, как поворачивается ключ в двери <…> так щелкают зубы гнева.

Итак, четыре руки и ноги, здорово бегает – своеобразное развитие ментального сценария «человек перед гневом бессилен, он легкая добыча, ему не убежать»; щелкают зубы, страшное существо, чудовище – хищник, который терзает, душит, рвет человека на части. Отметим, что взрослые не отходят ни на шаг от образа, метафорически репрезентированного в языке.

Полученная ребенком информация является отправной точкой в процессе концептуализации. Далее следует блок выводных знаний о гневе: это опасное чудовище, зверь, который должен сидеть в клетке. Ср.: он сидел и вздыхал, стараясь представить, что произойдет, когда из клетки выпустят гнев. По мнению Тома, клетка была необходима для чудовища. Том осознал, что погиб. Вся его надежда была на заступничество отца перед гневом. Принадлежность гнева отцу несколько раз подчеркнута в тексте – из этого следует предположение о том, что кому-то (хозяину, например) гнев подчиняется; с трудом, но все-таки можно обуздать гнев.

С этой мыслью связан следующий момент выводного знания: «с гневом можно сражаться, гнев можно одолеть» (я не хочу сдаваться без боя; ваш гнев, который приедет с отцом, возьмет меня только мертвым; посадить гнев в клетку; я убил твой гнев – форма существительного в винительном падеже свидетельствует о том, что пишущий подчиняется грамматике, «забывая», что в детском восприятии гнев – живое существо).

Выявленные признаки составляют ядерную зону ментальной структуры ­ и складываются в образы разъяренного человека, либо напавшего на человека страшного существа (возможно, похожего на разгневанного человека), справиться с которым очень сложно. Ср. общеязыковые метафоры, с помощью которых говорящие интерпретируют «взаимоотношения» человека и его эмоции: одолеть гнев, смирить гнев/злость, подавить гнев, обуздать гнев, взять себя в руки.

Взрослые естественным образом используют вторичные номинации как преобладающие в области языкового представления эмоций. Для них эмотивные метафоры являются привычными и частично стертыми. Ребенок, понимая их буквально, возвращает метафоре внутреннюю форму и образность, и фрагмент наивной картины мира предстает как бы в процессе становления и развития. Когда портрет эмоции завершен взрослыми и своеобразно (как живое и опасное существо, угрожающее людям) воспринят ребенком, слово гнев начинает соотноситься с уже известными синонимами в лексиконе языковой личности, то есть гнев оказывается в чем-то сходным с такими представлениями и их именами, как злость, бешенство и др.

В результате языковой игры взрослых ребенок увидел гнев таким, каким говорящие представляют себе (по данным языка) искаженного этой эмоцией человека: тогда он увидел гнев. Высотой четверти в две, белое четырехрукое чудовище озлило на него из сундука страшные косые глаза.

Том стреляет в чудовище, оказавшееся глиняными черепками: Я убил твой гнев! Он не может теперь никогда трогать …

Соотнесение новой для героя лексемы гнев и с уже известным словом злость представляет собой процесс категоризации, когда некое эмоциональное явление (и его имя) включается в класс сходных эмоций и их имен.

Здесь необходимо сделать некоторые уточнения: в исследованиях психологов и лингвистов гнев часто рассматривается как родовое имя соответствующей группы эмоций и как доминанта группы синонимов. Отметим влияние исследований английского языка (А. Вежбицкая, Дж. Лакофф, К. Изард и др.). Но каждый язык по-своему членит тот или иной фрагмент действительности. В русском языке ведущим эмотивом является слово злость и его интенсификаторы (бешенство, ярость, негодование). Гнев, по сравнению со словом злость, обладает более сложной и специфической семантикой. Ср .: Бета никогда не злилась, она гневалась. Ее лицо в гневе оставалось прекрасным <…> (А. Крон. Бессонница).

Не ставя задачи объяснить ребенку, какую эмоцию мы называем гневом и каким образом она соотносится с ближайшими «соседями» по когнитивному пространству, и будучи увлеченными сочинением страшилки, взрослые персонажи рассказа воспроизводят метафорический образ и сценарий взаимодействия человека и его эмоции. Говорящие, ведомые языком, описывают, с одной стороны, чудовище, которое нападает на нас, с другой стороны, моделируют гиперболизированный образ человека, пребывающего в гневе: эмоция искажает человеческие черты.

Анализ когнитивной деятельности языковых личностей (персонажей художественного текста) показывает, что, моделируя объект «воображаемого мира», мы пребываем в рамках языкового и ментального фильтров, через которые воспринимаем действительность. Ср.: «Роль языка «как упаковки» знания <…> в наречении отдельных фрагментов мира, а также в последствиях этого наречения – фиксации, хранении, дальнейшей передаче знания об отдельных «составляющих» мира, а, главное, его категоризации» [Кубрякова, 2004, с. 44].

Интерпретационный потенциал эмотивной ментальной структуры, обеспечивается в первую очередь ядерными смысловыми зонами, которые представляют собой «предметно-вещественные» элементы – основу наивной картины мира.

Литература

Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл (Логико-семантические проблемы). – М.: Наука, 1976.

Бабенко Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке. – Свердловск: УрГУ, 1989.

Бондарко А.В. К проблеме соотношения универсального и идиоэтнического аспектов семантики: интерпретационный компонент грамматических значений // Вопр. языкознания. – 1992. – № 3. – С. 5–20.

Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков / пер. с англ. Шмелева А.Д., под ред. Булыгиной Т.В. – М.: Языки рус. культуры, 1999.

Грин А.С. Гнев отца // Собр. соч. в 6 т. – М.: Правда, 1980. – Т.6. – С. 320–325.

Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретационного подхода // Вопр. языкознания. – 1994. – № 4. – С. 17–30.

Изард К.Э. Психология эмоций / пер. с англ. Татлыбаевой А. – СПб.: Питер, 1999.

Кобозева И.М., Лауфер Н.И. Интерпретирующие речевые акты // Логический анализ языка: Язык речевых действий. – М.: Наука, 1994. – С. 63–70.

Крылов Ю.В. Периферийные компоненты поля эмоции злости с синкретичным значением эмоционального состояния // Проблемы интерпретации в лингвистике и литературоведении: материалы Третьих Филологических чтений 28–29 ноября 2002 г. – Новосибирск: НГПУ, 2002. – С. 32–38.

Кубрякова Е.С. Язык и знание. – М.: Языки славянской культуры, 2004.

Лакофф Дж. Когнитивная семантика // Язык и интеллект. – М., 1996. – С. 143–185.

Матханова И.П., Трипольская Т.А. Интерпретационные аспекты лингвистики: проблемы и перспективы // Проблемы интерпретационной лингвистики: интерпретаторы и типы интерпретации. – Новосибирск: НГПУ, 2004. – С. 6–19.

Матханова И.П., Трипольская Т.А. Проблемы интерпретационных исследований: типы и режимы интерпретации // Вестник МГУ. Серия 9. Филология. – 2005. – № 5. – С. 88–105.

Рубинштейн С.Л. Эмоции // Психология эмоций. – М.: МГУ, 1984. – С. 152–161.

Шаховский В.И. О лингвистике эмоций // Язык и эмоции. – Волгоград: Перемена, 1995. – С. 8–15.

Шаховский В.И. Эмоциональные культурные концепты: параллели и контрасты // Языковая личность: культурные концепты. – Волгоград: Волг. гос. пед. ун-т, 1996. – С. 80–96.

И.В. Труфанова