Доступа обучающихся к информационным ресурсам, базам данных и знаний, интеллектуальным агентам и экспертным системам. 1 страница

Расширенный анализ педагогических технологий дистанционного обучения нами осуществлён в методологии Терри Андерсона и Джона Дрона[3].

В бихевиоризме обучение определяется, как новое поведение или изменение в поведении человека, которые приобретены в результате реакции на раздражители. Для этого подхода характерно внимание к личности обучаемого. Детальной фиксации его поведения.

Развитие идей Эдварда Уотсона, Джона Торндайка, Б. Ф. Скиннера и др. привело к созданию учебных технологий, таких как план Келлера[4] и компьютерное обучение. Характерной особенностью компьютерной технологии обучения выступает то, что учебные события организованы в линейные, структурированные фазы: привлечение внимания, постановки цели, обновления предыдущей информации, стимулирования и управления познавательным процессом, учёте производительности учебной работы, обеспечении обратной связи и оценке результата учебной деятельности.

Прорыв в понимании новой организации самостоятельной учебной работы совершил Ведемейер. Он впервые теоретически разделил процессы преподавания и обучения. Определил качественные особенности дистанционного обучения. Эти особенности заключаются, в определении конечных целей обучения учеником, а не администратором учебного процесса. В выборе вида текущей учебной деятельности самим обучаемым. В интенсивном взаимодействии с учителем, при постоянном положительном стимулировании ученика.

Ведемейер отмечал, что задачи обучения и ответственность за результаты учебного процесса, для преподавателей и обучаемых, различны. Преподаватель создаёт условия обучения (к ним относятся: информационная среда, технология обучения, программа обучения, учебные материалы), а ученик, в предлагаемых учебных обстоятельствах, активно и самостоятельно осуществляет учебные действия.

По сути, Ведемейер выделив, концепт «процесс организации преподавания», перевел понимание процесса преподавания из экономической категории «услуга» в категорию «материальный объект». Таким образом, создан новый смысл и, как следствие – новый товар: «организация преподавания».

Особенностью категории товаров вида - «услуга» в экономике. выступает их специфическое свойство: - услуга производится в процессе её потребления, в отличие от производства потребления материальных объектов. Материальный объект может быть произведён в прошлом, а потреблён в будущем. Услуга может быть произведена и потреблена – только здесь и только сейчас.

Специфика оказания «образовательной услу­ги» заключается в сложности процесса оказания этой услуги. В количестве субъектов, прини­мающих участие в процессе. В обязательности активного участия и взаимодействия всех субъектов образовательного процесса для получения существенного результата. В широте и продолжительности процесса. В кумулятивном характере и в длительности проявления результата оказания услуги[5].

Осмысление понятия «процесс организации преподавания» через экономическую категорию товара, как «материального объекта» позволяет построить новую образовательную технологию. Снять часть ограничений и условий по его производству, Так как, можно производить этот товар удалённо от места его потребления, достаточно протяжённое время, тиражировать, хранить, складировать и доставлять в нужный момент и нужное место.

Распаковка и потребление «процесса организации преподавания» лежит в области «процесса потребления обучения» и становится самообучением. Становиться возможным разделение педагогического труда.

Организационно - методические условия, определяющие процесс обучения: 1) преподаватель и обучаемый разделены расстоянием, 2) обучение осуществляется на основе письменной речи или иного вида деятельности учащихся, 3) процесс обучения индивидуализирован, 4) изучение учебной программы и овладение программой осуществляются на основе самостоятельной деятельности студентов, 5) процесс учения осуществляется в персональной среде обучения, 6) обучаемые устанавливают темп и ритм обучения в соответствии со своими личностными индивидуальными особенностями[6].

Подход нашёл широкое применение, при создании учебных курсов, в которых, в результате, работник должен продемонстрировать определённое поведение.

С началом когнитивной революции в образовании 1960-х и 1970-х годов, педагогическая теория претерпела значительные изменения. В парадигме когнитивной педагогики осуществлена попытка найти механизмы повышения мотивации обучающихся и улучшения их отношений в учебном коллективе. Осуществлён поиск путей снятия психического напряжения у обучаемых.

Когнитивные педагогические концепции основаны на новом понимании функционирования головного мозга. На основе теорий памяти Аткинсона и Бэдделея созданы модели памяти, используемые в качестве теоретической базы когнитивной психологии. Когнитивные концепции рабочей памяти (кратковременной памяти) и долговременной памяти способствовали развитию и применению компьютерных технологий в образовании.

В когнитивно-бихевиористской моделях, успешность применяемой педагогической технологии связывается с устойчивостью приобретенного навыка. Изменение поведения трактуется как результат обучения. А познавательное поведение создаётся с помощью структурирования процесса обучения. Цели и задачи обучения четко определены. Активно стимулируется интерес учащихся. Учебные материалы проектируются и разрабатываются таким образом, чтобы максимально повысить эффективность интеллектуальной работы. Это достигается нормированием временных сроков и характером применения раздражителей. Теоретические положения обоснованы обширными эмпирическими исследованиями (см. обзор здесь).[7]

Модели, созданные в рамках поведенческой концепции, хорошо масштабируются. И этот фактор стал определяющим, при развитии мега-университетов.[8] Однако, преимущества трансляции содержания образования через телевизионные каналы сопровождаются довольно значительным издержками в качестве обучения. Так как, данные модели не обеспечивают необходимое разнообразие представлений о мире, страдают узкой направленностью и отсутствием эмоциональной окраски. Обучающиеся предпочитают такие модели, в которых возможно учиться и жить в социальном контексте большей сложности и глубины.

В когнитивно-поведенческих концепциях дистанционного образования практически отсутствует социальное пространство. В коммуникации присутствует только взаимодействие «учитель-ученик». Обучение опосредовано через текст, звук и изображение. Обучение рассматривается как закрытий, глубоко интимный процесс. Акцент, сделанный на индивидуализации обучения, приводит к высокому уровню самостоятельности студента в освоении учебного материала (его объёма и темпа и ритма обучения). В силу этого, требования к педагогической модели весьма высоки, так как модель должна быть самодостаточной и как можно более полной.

В период массового увлечения новыми педагогическими моделями отмечается повышенный интерес к управлению «дидактическим взаимодействием» Холмберга.

Ключевым элементом концепции Холмберга выступает управляемое дидактическое общение. Дидактическое общение моделируется на основе эмпатии, через общение преподавателя и обучаемого. Общение протекает в режиме реального времени и обучение разворачивается как «доброжелательный разговор на основе качественно разработанных, предназначенных для самостоятельной работы обучаемых учебных материалов, стимулирующих мотивацию изучения предмета».[9]

Концепция структурного подхода дистанционного обучения Борье Холмберга делает упор на самостоятельность обучаемых в выборе учебных программ, методов оценки и форм контроля. Важное значение, в этой концепции отводиться формированию учебной среды для передачи нового учебного опыта.

В педагогической технологии разработанной Б. Блумом, студент получает детальную поддержку на каждом этапе освоения материала. Элементами технологии выступают чётко поставленные цели обучения, членение дидактического материала на учебные объекты и пошаговое интерактивное сопровождение. Блум в 1984 году обнаружил, что средний студент, подготовленный по высоким педагогическим технологиям, получал результаты на два стандартных отклонения (две «сигмы») выше, чем студенты, которые учились в рамках сложившихся методов и приёмов обучения. Блум исследовал вопросы повышения качества обучения на основе концепции «мастерство обучения». Учёный обозначив «проблему двух «сигм»», предположил, что в группе обучающихся, в которой применяются педагогическая технология «мастерство обучения», качество обучения может быть поднято до уровня подготовки, достигаемого в режиме репетиторства в режиме «лицом к лицу». Однако, Блумом отмечалось, что стоимость такого обучения резко возрастает.

Требование к педагогической модели активно обсуждаются на протяжении всего времени становления педагогической теории дистанционного образования. Достаточно рано стало понятно, что при дистанционном обучении недостаточно только задать канву, или структуру обучения. Необходимо тщательно и весьма детально прорабатывать каждый элемент учебной программы, каждый элемент темы, каждый элемент урока и практической работы. Концепция учебных объектов создана в 1967 году Жераром.[10] В отличие от традиционного изучения тем в рамках классно-урочной системы, этой концепцией предполагается изучение небольшого фрагмента, относительно автономного учебного материала. Это могут быть компоненты учебного плана, фрагменты содержания темы, в принципе – любые информационные объекты.

Термин «учебный объект» предложен Уэйном Ходжинсом в 1994 году. Под учебными объектами понимаются совокупности элементов контента, предметов изучения и оценок предметов изучения, которые объединяются на основании единой цели обучения. Учебные объекты это «цифровые автономные образы, имеющие точно сформулированную образовательную цель».[11] Объект состоит из следующих компонентов: учебного содержания, технологии учебной деятельности и включенности в контекст обучения.

Роберт Дж. Бек предполагает, что учебные объекты имеют следующие характеристики: являются автономными - каждый учебный объект изучается самостоятельно. Являются многоразовыми - один объект обучения может быть использован в различных контекстах для различных целей. Могут быть сгруппированы в более крупные коллекции контента, включая традиционные структуры курса. Каждый учебный объект имеет описательную информацию. Изучение объектов занимает от 2 до 15 минут.[12]

Объекты должны многократно использоваться и обладать метаданными (кодификацией) для идентификации, хранения и поиска. Из учебных объектов, на основе авторского педагогического дизайна, как целостное произведение создаётся высокотехнологический учебный продукт. Учебный продукт оформляется в виде цифровой учебной программы, объединяющей в единый комплекс все элементы.

Общее понятие продукты учебного назначения включает в себя вложенные понятия - учебный объект и учебный продукт. Учебный объект - цифровые артефакты, имеющие точно сформулированную малую образовательную цель. Объект состоит из следующих компонентов: фрагмента учебного содержания, кодификатора места в технологии учебной деятельности и элемента соединения (включенности) в контекст обучения.

Учебный продукт - цифровой артефакт, формирующий у обучающегося системное представление о предметной области обучения, умения и навыки. Состоит из набора цифровых объектов, связанных между собой педагогическим дизайном изучаемой дисциплины (курса).

Создание продуктов учебного назначения происходит в результате синтеза отдельных элементов (учебных объектов) в рамках педагогической технологии (педагогического дизайна). В организации этого процесса важны гибкость и творческий подход.

На волны появления новых педагогических концепций и моделей обучения существенное влияние оказывают информационные технологии. Так, одновременно с бихевиористким подходом, развиваются когнитивно-конструктивистские концепции. Теоретические основы конструктивистской модели заложены работами Л. С. Выготского и Д. Дьюи. Изначально эти модели появились тогда, когда существовали технические ограничения на коммуникацию, а их массовое применение сдерживалось высокими затратами. Широкое применение они получили тогда, когда аппаратные и программные средства позволили осуществить связь «многие-ко-многим».

В конструктивизме нет единой теории, он скорее представляет собой континуум педагогических представлений, которые реализуют центральную идею о том, как человек учится. Основной тезис конструктивизма заключён в положении о том, что при формировании понимания важны культура и контекст, а познание определяется окружающей средой.

Л. Выготский выступал за концепцию обучения как социальной конструкции, которая опосредуется языком через социальный дискурс. Концепцию конструктивизма, в которой обучение зависит от личных усилий, по приобретению знания, развивали Ж. Пиаже и его последователи. В бихевиористском подходе, основанном на объективной эпистемологии, утверждается, что знание существует самостоятельно и внешне представлено по отношению к ученикам. Процесс обучения состоит в стремлении накопить знания, а усилия учителей студентов направлены на его передачу и сохранение. Обучение опирается руководство и контроль со стороны преподавателя. Роль ученика в значительной степени оказывает пассивной.[13] Напротив, в конструктивизме делается упор на знания, отношения и интересы обучающихся, которые самостоятельно формируются в предлагаемой среде обучения. Обучение является результатом активного взаимодействия между студентами, обладающими определёнными знаниями и опытом.

Социальный конструктивизм, как широкое теоретическое учение, описывает представления о том, как люди учатся в социальной среде. Утверждает, что обучение происходит «внутри среды обучения». При этом традиционные среды и методы обучения в значительной мере не подходят для создания и выращивания знаний в таких средах обучения. Напротив, информационно- коммуникационные среды, в расширительном толковании, наиболее полно отвечают потребностям социального обучения.

Взгляды конструктивистов можно разделить на три большие категории: когнитивный конструктивизм, социальный конструктивизм и радикальный конструктивизм. Так, например, социал-конструктивистская педагогика основывается на приоритете социальной природы знания. Его создания сознанием самих учащихся. Педагоги не просто передают знания, чтобы те были пассивно усвоены.

При помощи учителя учащийся сам строит уникальный образ знания, интегрируя новую информацию в существующий образ мира.[14]

Понимая многообразие представлений о мире, как базовую ценность, конструктивисты подчеркивают важность знаний, имеющие персональное значение, при этом они стали учитывать не только индивидуальные, но и групповые образовательные потребности. Гринхау и другие считают, что знание порождается в процессе обсуждения проблем и в контексте эволюции групповых социальных отношений.[15]

Преподавание в конструктивистской педагогической модели фокусируется на руководстве процессом обучения и оценке практических работ, выполняемых в реальных условиях. Локус контроля смещается в сторону от учителя к ученику, а преподаватель сосредотачивается на проектировании структуры учебной деятельности. В конструктивистских технологиях педагог осуществляет роль руководителя, помощника и партнера. Источник знаний заключается в приобретаемом «опыте».

Конструктивизм предполагает активное формирование и адаптацию смыслов и идей. Акцент делается на самостоятельной работе студентов. Обучение с этой точки зрения рассматривается как саморегулируемый процесс разрешения конфликта между сложившимися личными моделями мира и новыми идеями. Как строительство новых моделей реальности. Как поиск решений, протекающий через освоение новых инструментов и символов культуры. Что и происходит посредством социальной активности: - переговоров и сотрудничества, обсуждений и дебатов. Учащиеся рассматриваются в качестве активных участников процесса обучения, которые несут личную ответственность за собственное обучение.

Концепция Майкла Мура о транзакционных расстояниях фиксирует наличие потенциала для гибкого взаимодействия в процессе обучения[16]. Наличие потенциала взаимодействия позволяет управлять структурой социального расстояния между учителем и учеником.

Процесс оценивания в конструктивистской модели более сложен, чем в бихевиористской модели. По мнению Джонсона: - «Оценка того как учащиеся выстраивают свои знания более важна с конструктивистской точки зрения, чем конечный результат».[17]

Когнитивное понимание встроено в контекст обучения, что соответствует условиям дистанционного обучения, так как оно происходит на рабочем месте и других реальных условиях, вне учебной аудитории. Когнитивные теории обучения предполагают, что учащиеся активно взаимодействуют с коллегами и со сверстниками. Что экономически наиболее эффективно, так как не требующих больших затрат на моделирование, компьютерное обучение, программирование и производство медиа-контента.

Конструктивистско-ориентированное обучение со связями «студент-студент» и «студент-преподаватель» представляет собой новую главу в «постиндустриальной эпохе» дистанционного образования. Социальное взаимодействие выступает определяющей чертой конструктивистской педагогики. Социальное присутствие обеспечиваются как в синхронных, так и в асинхронных моделях дистанционного образования. Взаимодействие опосредовано, но считается одним из важнейших компонентов качества дистанционного образования.[18]

Сосредоточенность на взаимодействии обуславливает и иной вид затрат на дистанционное образование, который связан с технической поддержкой коммуникационных платформ.[19]

В конструктивизме выделяют ряд общих положений:

· информация рассматривается как материал для строительства нового знания на базе предыдущего обучения,

· при формировании и развитии знаний существенным условием обучения выступает контекст,

· обучение рассматривается как активный процесс,

· в построении знания, ключевой является роль коммуникаций и других социальных инструментов.

Как средство развития способностей используются техники оценки и самооценки. Важным условием организации процесса обучения выступает личностно-ориентированное изучение окружающей социальной среды и умение учитывать различные точки зрения, а полученное знание подлежит обсуждению, аттестации и практическому применению.

Очередным шагом в осмыслении теории обучения стало развитие Холмсом[20] социального конструктивизма до понятия коммунального конструктивизма. Основным тезисом которого стало положение о том, что студенты не только активно создают свои собственные знания, но и принимают активное участие в процессе создания знаний для обучения большего социального сообщества, как в вузах так и в рамках массового дистанционного обучения. Таким образом, практика массового обучения в секторе открытого образования получила своё развитие в рамках педагогической концепции конструктивизма. Конструктивисткие модели распространились в эпоху, в которой информационные ресурсы представляют самый большой источник богатств, информация выступает глобальным мотивом к сотрудничеству, а создание и распространение знаний занимает все большее место в деятельности людей. В период, когда коммуникационные технологии «многие-ко-многим» стали повсеместными, а интернет-связь стала доступной.

В последнее годы зарождается новое поколение концепций педагогики дистанционного обучения – connectivism (коннективизм). Канадцы Джордж Сименс и Стивен Даунс утверждают, что обучение является процессом строительства информационных сетей, контакты и ресурсы которых применяются к решению реальных проблем[21]. Коннективизм соответствует веку информации сетевой эпохи и предполагает повсеместный доступ к сетевым технологиям. Концепция коннективисткого обучения направлена ​​на создание и поддержание сетевых социальных связей, которые являются временными и очень гибкими. Высказывается утверждение, что слабые социальные связи могут быть очень эффективно применены к поиску решений уже существующих и возникающих проблем.

Коннективизм предполагает, что имеется изобилие информация. Роль учащегося состоит не в том, чтобы запоминать или даже все том, что «всё понимаю», но в том, чтобы иметь возможность найти и применить знания там и где это необходимо. Коннективизм предполагает, что большая часть поиска решения проблем должно быть осуществлено посредством программного обеспечения. Что приводит к утверждению о становлении начальной фазы в формировании гибридного человеко-машинного интеллекта.

Коннективизм видит человека в контексте элемента сети. Со стиранием границ между физическими объектами, социальными конвенциями, в виде гибридные формы виртуальной и физической среды. Модели дистанционного обучения в парадигме коннективизма основаны на тотальном сетевом подключении, на цифровом контенте и артефактах, так как учащиеся имеют мгновенный доступ к мощным сетям и являются опытными пользователями. Условием такого обучения выступает наличие сетевых когнитивных навыков. Коннективизм - обучение происходит в сетевом контексте, в отличие от индивидуального или группового контекста.[22]

В сетевом контексте пользователи самостоятельно определяют реальные потребности в обучении. Самостоятельно совершенствуют свои базы знаний и навыки поиска информации. В процессе самообучения они развивают собственную семантическую сеть, наращивают и развивают собственный социальный капитал.[23]

Коннективизм выходит за все известные рамки организации образования связанные с конструктивистской моделью дистанционного обучения: рамки индивидуальных консультаций с преподавателями, за пределы группового взаимодействия, за ограничения систем управления обучением.

Педагогика коннективизма подчеркивает развитие социального присутствия и социального капитала путем создания и поддержания семантической сети. Деятельность учащихся отражается их вкладом в вики, твиттер, конференции, и другие сетевые инструменты. Артефакты, оставленные предыдущими пользователями, обрабатываются посредством интернет- аналитики и могут быть представлены в виде ориентиров по которым могут следовать новые пользователи. Таким образом, сочетание опыта пользователей и собственных действий создают коллектив, который может рассматриваться как своеобразный общественный интеллект.

В отличие от предыдущих педагогических моделей, учитель не несет ответственность за создание и присвоение содержания образования учащимся. Учащиеся и учителя сотрудничают в области создания контента для его дальнейшего использования другими лицами. Оценка в connectivist педагогике сочетает в себе оценку как учителем и коллегами, так и саморефлексию. Состоит из оценки сделанного вклада в текущий или будущий курс. Вклад может быть выражен размышлениями, критическими замечаниями, цифровыми артефактами учебных объектов и другими информационными ресурсами.

Распределенный характер и размытость целей обучения, его начала и окончания в коннективизме плохо сочетается с формальными и традиционными курсами, которые используют конструктивистские и/или когнитивно-бихевиористские модели.

Коннективизм плохо воспринимается теми, кто знакомится с ним по публикациям, а не в процессе обучения. Отечественный опыт применения педагогических концепций коннективизма в дистанционном образовании неоднозначен и по мнению проф. Кухаренко В.Н., определяется следующими факторами[24]:

· основная масса людей получила образование с использование инструктивистских подходов и привыкли к ним. Они чувствуют себя комфортно на лекции.

· всем понятен простой и доступный метод передачи и потребления информации (рассматривается как знание).

· традиционное обучение осуществляется от «простого к сложному» с использованием хорошо структурированной информации. В курсе известны все правильные ответы.

· новые теории обучения, и коннективизм в том числе, которые появились в последнее время (нетагогика, равногогика, ризоматическое обучение и др.) требуют дополнительных доказательств и практических приложений.

Представляется, что коннективизм, как педагогический подход, получает своё наиболее полное развитие в обучающейся организации,

Концепция обучающейся организации и связанное с ней понятие управление знаниями – это новые подходы в менеджменте организаций. Под управлением знаниями, в широком смысле слова, понимается подход в менеджменте, направленный на эффективное решение проблем, на основе понимания того, какими знаниями теоретического и прикладного характера располагает организация и какими способами и методами эти знания можно использовать.

Управление знаниями в организации эксплицирует в себе ряд процессов управления и самоуправления: 1. Процесс управления информацией. 2. Процесс управления формальным обучением. 3. Управление самостоятельной учебной работой. 4. Самоуправление самообучением и развитием.

Таблица 2

Управление знаниями организации

Процессы управления	Управляющий субъект	Объект управления	Предмет управления	Способ управления	Обеспечивающая информационная технология
Управление информацией	Топ -менеджмент организации	Информационные ресурсы организации	Создание, сбор, обмен и использование информации	Регламент	Базы данных и знаний организации, экспертные системы
Управление формальным обучением	Организатор обучения	Комплекс учебных программ	Формирование компетенций сотрудников	Учебный продукт	Электронная система управления обучением (LMS)
Управление самостоятельной учебной работой	Специалист	Формируемая компетенция	Процесс познания о границе «незнания»	Мотивация к самообучению	Социальная профессиональная сеть
Самоуправление самообучением и развитием	Эксперт в профессиональной сфере деятельности	Экспертное мнение, суждение	Вербализация неявного знания	Формирование приверженности миссии организации, культурных норм и ценностей организации	Виртуальный мир, краудсорсинг

Под управлением знаниями, в узком смысле слова, понимается организационный процесс создания, сбора, обмена и использования информации в ходе профессиональной деятельности. Управление знаниями ориентировано на повышение производительности труда и внедрение инноваций. Процесс управления знаниями включает в себя сбор информации в корпоративных библиотеках, формальное обучение и процессы неформального обучения в результате широкого обмена информацией в ходе рабочих совещаний, обсуждений и деловой переписки, обмена опытом и обсуждения рабочих проблем. А также культивирование культурных ценностей, норм и установок сотрудников организации, определяющих их поведение. Обучающаяся организация характеризуется общим видением проблем её сотрудниками, системным мышлением, командным духом, организационным творчеством и личным мастерством работников. Практический опыт в такой организации обогащается за счёт взаимодействия сотрудников в социальных сетях, в которых практикующие профессионалы и другие пользователи имеют возможность наблюдать, комментировать и вносить вклад в обучение. Поэтому весьма активно в практику формального и неформального, в том числе коннективисткого обучения входят технологии виртуальной и дополненной реальности.

Глобализация требует изыскивать новые возможности в развитии организаций. Повышение качества обучения и компетенций работников во всём мире признаются одной из ключевых конкурентных стратегий. С этой точки зрения, стала весьма актуальной постановка задачи обучения работников на протяжении всей жизни. При этом обучение в организациях становится одной из бизнес-задач. Происходит увязка процессов обучения с организационными процессами и кадровой политикой. А разработка организационных форм знания расширилась от знаний человека к знаниям организаций. На всех уровнях управления топ-менеджеры уделяют всё больше внимания фиксации и присвоению неявного знания, созданию нового знания и хранению нематериальных активов. Справедливости ради, следует оговориться, что нами рассматриваются крупные, территориально распределённые обучающиеся организации.

Коннективизм обучение в обучающейся организации основано на производстве и потреблении содержания обучения. Инструменты и навыки производства цифровых артефактов и контента становятся движущей силой развития образования и самообразования. Продукцией выступают информационные ресурсы: архивы; учебные объекты; обсуждения; стенограммы; артефакты учащихся, созданные в процессе документирования и демонстрации своего обучения. Диалоги, дискуссии, обсуждения и боевые столкновения становятся содержанием обучения. Коннективиская педагогика позволяет существенно выйти в обсуждении и поиске решений проблем, за рамки структурного подразделения и поднять их обсуждение до уровня всей организации.

Специфика процесса становления современной педагогической теории дистанционного обучения такова, что новые концепции рождаются, проходят этап зрелости и расцвета, но не увядают в логике жизненного цикла производства товара, когда им на смену приходят новые подходы. А наоборот, находят свою нишу системе образования.

Компоненты различных педагогических и социальных теорий переплетаются между собой и порождают новый сплав социальных практик обучения. Наиболее успешной педагогической технологией стала педагогическая технология смешанного обучения. Концепция Blended Learning (смешанного обучения) существует с 60-х годов двадцатого века, однако сама терминология была впервые предложена в 1999 году в пресс-релизе американского Interactive Learning Center, который решил сменить название на EPIC Learning. В 2006 году в Бонк и Грэм предложили под этим термином понимать то, что смешанное обучение подразумевает микс образования «лицом к лицу» и через компьютер. В наши дни под Blended Learning подразумевается объединение возможностей интернета и цифровых медиа с обучением в учебном классе. Употребляются синонимы Blended Learning: - Blending Learning, Hybrid Learning(гибридное образование), Technology-Mediated Instruction (наставление через технологии), Web-Enhanced Instruction (веб-расширенное обучение) и Mixed-ModeI Instruction (обучение в смешанном режиме).