Интеграционные процессы в России

Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг. XX в. благодаря ее вхождению в мировое информационное и об­разовательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым междуна­родным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграци­онных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организацион­ной) массового образования к их осуществлению. Более того, на­сильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (кор­рекционных) образовательных учреждений для ускорения этого

процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.

В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это выну­жденная интеграция (псевдоинтеграция). Ее причинами являются:

отсутствие специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

их удаленность от места проживания ребенка и его семьи;

нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении;

волевое решение органов управления образованием без одно­временного создания соответствующей инфраструктуры в массо­вой школе.

Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положи­тельные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от об­щества, но плохо, что в массовых школах возможности специаль­ного интегрированного обучения ограничены. Готова ли массо­вая общеобразовательная школа принять детей с проблемами в развитии, готов ли учитель оказать специальную психолого-педа­гогическую помощь, имеются ли специалисты для этого, как пси­хологически совместить разные группы детей, как организовать условия для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовой школы - эти и другие проблемы тре­буют внимательного изучения и взвешенного решения. Следует учитывать при этом и мнение родителей, которые по-разному от­носятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте.

В последние годы в Москве, С.-Петербурге и некоторых других крупных городах России началась работа по изучению и практи­ческому психолого-педагогическому сопровождению детей с сен­сорными и двигательными нарушениями в массовой школе, чему способствует и положительный зарубежный опыт.

Можно выделить несколько ключевых вопросов интегриро­ванного обучения:

Кто учится, т. е. для каких групп детей с ограниченными возмож­ностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?

Где, т. е. каковы организационные формы возможного обуче­ния детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т.д.)?

Чему, т. е. каково содержание специального образования в ус­ловиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

Когда, т.е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школь­ном возрасте)?

Кто учит, т. е. какова должна быть подготовка учителя массо­вой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в разви­тии, каковы функции специального педагога и специального пси­холога в общеобразовательной школе?

В настоящее время в России развиваются две формы интегра­ции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция -это интеграция внутри системы специального образования. На­пример, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специа­листов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой кате­гории детей в разных, но находящихся поблизости учебных кор­пусах. Дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнитель­ные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интег­рированы в соответствующие специальные (коррекционные) об­разовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или сле­пых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие спе­циального и массового образования.

Современной специальной педагогике России принадлежит инициатива и некоторый практический опыт подготовки детей с сенсорными нарушениями (с нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы (Н.Д.Шматко и др.).

Интегрированное обучение неслышащих детей в обычном классе массовой школы - относительно новое явление для россий­ского образования. До недавнего времени неслышащие и слабо­слышащие попадали в массовые образовательные учреждения редко и в известной мере случайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особыми соци­ально-экономическими и культурными условиями в СССР и Рос­сии (отсутствие на больших территориях специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду слышащих. В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным явлением, он неуклонно расширя­ется и осуществляется с соблюдением особых требований к обра­зовательной среде, в которую помещается ребенок.

Родители неслышащих и слабослышащих выбирают для своих детей обучение в массовой общеобразовательной школе по раз­ным причинам:

отсутствие достаточной информации о системе специального образования для ребенка с нарушенным слухом;

престижность посещения ребенком с нарушенным слухом об­разовательного учреждения общего назначения;

объективная оценка готовности ребенка с нарушенным слухом к обучению в массовой школе;

нежелание отправлять ребенка в специальную школу, являю­щуюся в большинстве случаев учреждением интернатного типа.

Выбор родителей независимо от конкретных мотивов досто­ин понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей -для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме (И.М.Гилевич, Л.И.Тигранова).

Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массо­вом образовательном учреждении, следует одновременно полу­чать специальную сурдопедагогическую помощь, которую долж­ны оказывать дефектологические кабинеты, сурдологические цен­тры, консультативные пункты при специальных школах.

Интегрированное образование детей с нарушениями зрения в массовой общеобразовательной школе в нашей стране пока ред­кое явление, так как ни сами дети, ни образовательные учрежде­ния общего назначения не готовы к такому сотрудничеству.

Помимо экономических, организационных и педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми обра­зовательными потребностями требует для него и условий психо­логического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуа­ции развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребе­нок не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограничен­ными возможностями, попадая в другую среду, оказывается пе­ред весьма сложными личностными проблемами (проблема об­щения, социального взаимодействия, социальной идентифика­ции и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику.

Тема 6. Понятия «инклюзия в образовании» и «инклюзивное образование»

В традиционной для России системе образования дети с той или иной формой инвалидности, дети с особенностями разви­тия получают образование в специальных (коррекционных) учеб­ных заведениях, на дому или в специальных школах-интерна­тах, где они зачастую бывают оторваны не только от сверстни­ков с обычным ходом развития, но и от своей семьи.

Включение детей с особенностями в развитии (с особыми образовательными потребностями) в образовательный процесс в массовых школах по месту жительства — новый подход для российского образования. Именно этот подход терминологи­чески связан с процессом, который называется «инклюзия в образовании», и, соответственно, образование в русле этого подхода - «инклюзивное образование».

С начала 2000-х годов англоязычное словосочетание «Inclusive education» пе­реводилось на русский язык по-разному: «включённое образова­ние», «включающее образование», «совместное обучение», «ин­тегрированное обучение», и даже «интегративное обучение», что создавало определённые трудности в правильном понимании и применении нового для российской общественности термина.

Термин «инклюзивное образование», зафиксирован в официальном русском переводе Кон­венции о правах инвалидов, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 г., вступившей в силу 3 мая 2008 г. и подписанной Российской Федерацией24 сентября 2008 г.