Память как высшая психическая функция (Л.С.Выготский) и ее экспериментальные исследования (А.Н. Леонтьев). 5 страница

Третий результат – у взрослых испытуемых показатели эффективности выполнения этого задания являются максимальными. Кроме того, обнаруживается сближение показателей в обеих сериях. Наблюдения за взрослыми испытуемыми в серии с карточками показывает, что они, как и дошкольники, карточками не пользуются. Как показывают результаты ранее проведенного исследования памяти, взрослым уже не обязательно нужны внешние средства для запоминания, а значит и для запоминания как запрещенных, так и уже названных цветов. У взрослых испытуемых в достаточной степени развито внутреннее опосредствованное запоминание. Тогда можно предположить, что благодаря этому (внутреннему опосредствованному запоминанию) у взрослых становиться возможным и развитие внутренне опосредствованного внимания. Не использование взрослыми карточек в серии с карточками и сближение показателей эффективности в обеих сериях можно объяснить, с точки зрения Леонтьева, развитием у них внутренне опосредствованного внимания.

Это очень красивый пример, где в наглядном виде иллюстрируется такое важное свойство высших психических функций как системность. Развитие внутренне опосредствованной памяти и развитие внутренне опосредствованного внимания происходит одновременно и в неразрывной связи друг с другом. Это конкретный пример того, что мы имеем в виду, когда говорим, что высшие психические функции развиваются системно; сочетание развития памяти и развития внимания.

Нам осталось подписать правую часть этого графика. Понятно, что этот график отражает тенденцию развития внутренне опосредствованного внимания.

Общий вывод, который делает на основании этих результатов не Леонтьев, который проводил это исследование, а сам Выготский, состоит в следующем. Я его процитирую дословно в коротком и более длинном варианте.

«Произвольное внимание является вращенным внутрь процессом опосредствованного внимания. Сам же ход этого процесса всецело подчинен общим законам культурного развития и образования высших форм поведения».

Что имеет в виду Выготский? Далее он пишет: «Это означает, что произвольное внимание и по своему составу, и по своей структуре и функциям является не просто результатом естественного органического внимания, а появляется в результате изменения и перестройки всего процесса от влияния внешних стимулов-средств». Это расшифровка первой части: развитие внимания подчиняется общим законам развития высших психических функций.

Таким образом, эти результаты совместно с результатами исследования памяти достаточно убедительно подкрепляют общую концепцию Выготского о развитии высших психических функций.

Пользуясь случаем, упомяну, что я проводил подобную игру с детьми дошкольниками, причем не только четырех, но и трех лет. Действительно, эти результаты воспроизводятся, причем без всякого напряжения. Но, что интересно и непонятно что с эти делать: когда с дошкольниками начинаешь играть в эту игру долго, они научаются нее играть. Трехлетний или четырехлетний ребенок переходит на этот уровень без всяких карточек. Я не ставил эксперимент, я просто общался с детьми, но совершенно очевидно, что на глазах, после 10-15 игр (не то, что днями тренироваться), достаточно часа, и ребенок выходит на этот уровень. Это интересный результат, над котором нужно подумать.

Обратимся к рассмотрению второй точки зрения на развитие внимания, это точка зрения П.Я. Гальперина. Гальперин создал достаточно оригинальную теорию внимания и его развития, которая, несмотря на ее оригинальность, пользуется огромной популярностью среди практических психологов.

Гальперин считает, что внимание следует рассматривать как самостоятельную форму психической деятельности (здесь он четко обрисовывает свою позицию), которая выполняет определенную функцию, а именно функцию умственного и сокращенного контроля за ходом выполнения любого умственного действия.

В соответствии с этой основной ее функцией, Гальперин дает определение внимания Внимание – это деятельность умственного и сокращенного контроля.

Попробуем с эти разобраться, потому что по сравнению с другими теориями, эта теория не такая простая.

Определяя таким образом внимания, Гальперин специально подчеркивает различия между понятиями внимания и контроля. Буквально он говорит : «Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль».

В связи с этим сразу же возникает вопрос: что собой представляет контроль, который Гальперин не рассматривает как внимание? Отталкиваясь от его определения внимания, можно сказать, что это контроль который не есть внимание, это тот, который, во-первых, осуществляется во внешнем плане, а во вторых, он является детальным и развернутым. Как говорит Гальперин, такого рода контроль сам требует внимания, сложившегося к этому времени.

Понятно, что контроль является вниманием только тогда, когда он становится во- первых внутренним, а во-вторых, сокращенным. (Если контроль осуществляется во внешнем плане, детально и развернуто, то это не внимание, а просто контроль). Контроль становится вниманием только в том случае, если он становится внутренним (или синоним умственным), и сокращенным.

Такое оригинальное различение понятий внимания и контроля имеет конечно же определенные теоретические основания, и, опираясь на работы Выготского и Леонтьева, Гальперин полагает, что все умственные действия человека формируются в результате интериоризации действий, выполняемых им первоначально с помощью внешних средств. Вслед за Выготским и Леонтьевым, Гальперин разделяет точку зрения, что все умственные действия человека формируются в результате интериоризации действий выполняемых им первоначально с помощью внешних средств. Гальперин говорит: «я за Выготским и Леонтьевым»

Гальперин считает, что одновременно с формированием умственных действий у человека формируется и внимание. Примерно тоже самое я сказал, характеризуя привычное внимание: одновременно с формированием каких-то навыков, например, письма, у нас формируется и внимание к каким-то необходимым аспектам этого навыка.

Каким образом одновременно с формированием умственных действий у человека формируется и внимание? Внешний и развернутый контроль, необходимый для успешного выполнения действий, опирающихся на внешние средства, в процессе интериоризации этих действий как раз и преобразуется в контроль умственный и сокращенный. Эта ключевая фраза, с которой мы будем работать дальше, и смотреть как она разворачивается уже на материале эмпирических исследований.

Каким образом умственный и сокращенный контроль, который и есть внимание, принимает участие в осуществлении любого умственного действия (он же вместе с ним формируется), и благодаря этому эти действия могут выполняться достаточно эффективно. Я сказал, что эта концепция Гальперина пользуется популярностью среди практических психологов, потому что она указывает на возможность, используя метод поэтапного формирования умственных действий, разработанный Гальпериным, целенаправленно формировать у человека внимание.

Эта возможность была реализована в одном известном исследовании, которое было выполнено под руководством Гальперина его ученицей. Она воплотила в жизнь идею Гальперина о том, что на основе этой теории, вернее, на основе представления о внимании и его развитии, и используя метод поэтапного формирования умственных действий можно целенаправленно сформировать у человека внимание. Это исследование было достаточно известным. И после этих исследований к теории Гальперина, несмотря на все вопросы и сложности, нельзя относиться несерьезно. Это основательно подкрепленная научная теория внимания.

Для того чтобы понять, во-первых, основные положения теории, и, во-вторых, чтобы понять, как реально эта теория работает на практике, а заодно вспомнить метод поэтапного формирования умственных действий, мы потратим время на то, чтобы разобраться с этим исследованием. Данное исследование проводилось с учащимися третьих классов, которых учителя считали особо невнимательными. И в частности это объективно проявлялось в большом количестве ошибок по невнимательности, которые они допускали в письменных работах по русскому языку и литературе. Что это за ошибки? Это пропуски и подмена букв или слов, а также повторение одних и тех же букв или слогов. Автор очень подробно показывает, почему эти ошибки связанны именно с проблемами невнимательности, но мы этот вопрос пропускаем. Более того, при работе над ошибками эти дети не обнаруживают многие из сделанных ими ошибок. Вот исходный уровень детей, с которыми начала работать Кобыльницкая. Основная задача этого исследования заключалась в том, чтобы, используя метод поэтапного формирования умственных действий, сформировать у детей внимание при работе над ошибками.

Мы рассмотрим процедуру и результаты только одной из многих серий этого объемного исследования. В этой серии детям предлагались для проверки тексты, содержащие указанные ошибки по невнимательности. В текстах заведомо делались ошибки. И дети должны были найти и исправить эти ошибки. Эта работа должна была проводиться по определенному, понятному для детей плану, который записывался на карточки. План состоял в следующем (я зачитаю все его пункты без расшифровки). Этот план был понятен детям. Было семь пунктов:

1. Наметь порядок выполнения проверки – по смыслу или по написанию

2. Читай предложение вслух

3. Подходят ли слова друг к другу

4. Нет ли пропуска слов

5. Читай слово в слух по слогам и выделяй каждый слог, отчеркивая его при этом вертикальной чертой

6. Подходят ли буквы к лову

7. Нет ли пропуска букв

Достаточно очевидно, что благодаря этому развернутому плану, записанному на карточки, которые служили внешним средством направляющим деятельность детей по работе над ошибками контроль за выполнением этой работы становился внешним и развернутым. Это и есть конкретный пример того самого внешнего и развернутого контроля, который в теории поэтапного формирования пока еще не есть внимания. Это и есть детальный развернутый контроль. Развернутость чем определяется? Тем, что есть пункты, которые необходимо выполнять последовательно и контролировать. А внешность определяется тем, что он записан на этой карточки как внешнее средство, с которым ребенок должен сличать порядок и содержание своих действий. Этому контролю пока еще предстоит стать вниманием. С этого этапа начинается процедура формирования внимания у детей при их работе над ошибками. Все начинается с этого внешнего развернутого контроля. Затем на втором этапе дети уже не держали перед собой эту карточку (вначале они, опираясь на каточку, и произнося вслух то, что там написано, они должны были совершать эту работу над ошибками). На втором этапе дети уже не держали перед собой эту карточку но обязательно произносили вслух содержащиеся в ней пункты в том же порядке (карточки нет, но обязательно нужно вслух громко обозначить все пункты, содержащиеся в этой карточке). На третьем этапе они должны были произносить эти пункты шепотом. На четвертом этапе надо было произносить эти пункты про себя. На пятом этапе дети выполняли всю планомерную работу над ошибками молча. Вот в чем состояла процедура поэтапного формирования умственных действий. Всего эта процедура заняла 20-25 занятий, продолжительностью от 25 до 30 минут (длительность работы с каждым ребенком). В результате дети научились практически в 100% случае находит и исправлять ошибки в этих текстах. Как утверждают авторы, ссылаясь на сообщения учителей, после этой процедуры дети не только научились находит и исправлять свои ошибки в письменных работах, но и стали более внимательно писать, не делая этих ошибок.

Вот конкретный результат. За что практические психологи любят и уважают Гальперина. Несмотря на то, что многие вещи не понятны, а иногда даже мистичны (громко, шепотом, про себя и т.д.), но результат – это стопроцентное исправление ошибок при работе над ошибками.