Педагогическая мысль в Западной Европе 3 страница

После окончания университета началась практическая педагогическая деятельность Ф.А.В. Дистервега. Некоторое время он был домашним учителем, работал учителем гимназии. Будучи учителем во Франкфурте-на-Майне, он познакомился с рядом педагогов-песталоццианцев, общение с которыми, определило направление всей его жизни — забота о народной школе как школе развития у детей самостоятельного Мышления и активности и стремление найти пути подготовки учителей для такой школы.

Ф.А.В. Дистервега можно считать основоположником педагогического образования в Германии. Большинство его сочинений были адресованы учителям народных школ, как и педагогические журналы, выходившие под его редакцией. Почти три десятилетия он был директором учительских семинарий — в Мёрсе, в Рейнской области (1820—1832), и Берлине (1832—1847), где он одновременно преподавал педагогику, математику и немецкий язык. За эти годы им было подготовлено более 20 учебников и руководств по математике, астрономии, естествознанию, географии и родному языку, которые использовались в народных школах Германии.

В 1827 г. Ф.А.В. Дистервег основал и до последних дней жизни редактировал педагогический журнал «Рейнские листки для воспитания с особым вниманием к народной школе». С 1851 г. он издавал также «Педагогические ежегодники».

В 1835 г. вышел в свет наиболее известный из трудов Ф.А.В. Дистервега — «Руководство к образованию немецких учителей». В его первой, основной, части, написанной им самим, изложены общие принципы организации учебно-воспитательного процесса и основополагающие требования к реализации развивающего школьного обучения. Вторая часть «Руководства...», подготовленная при участии группы учителей школ и преподавателей учительских семинарий, включает статьи частнометодического характера. Это произведение привлекло к себе всеобщее внимание глубиной педагогической мысли, сочетанием теоретических размышлений с обобщением практики школьной работы, верой в безграничный потенциал творчества учителя.

«Руководство для немецких учителей» получило широкую известность в Европе. Так, в России первая часть этой книги вышла в свет в 1873 г., вторая — в 1875 г.

Наряду с этим основным произведением, где дано целостное изложение вопросов теории и практики организации на родной школы и подготовки учителя, Ф.А.В. Дистервегу при надлежит авторство нескольких сот педагогических статей и очерков, которые можно условно разделить на три группы первой излагаются общие вопросы воспитания («О высшем принципе воспитания», «О природосообразности и культуросообразности в обучении», «Принципы Песталоцци в деле воспитания и образования» и др.). В сочинениях второй группы обосновываются идеи воспитывающего и развивающего обучения («Воспитывающее обучение — обучающее воспитание», «Принцип элементарного обучения», «дидактический катехизис» и др.). Наконец, в работах третьей группы излагаются размышления об учителе, значении его личности, его профессиональном самосознании и профессиональных требованиях к нему («О самосознании учителя», «Об учительском образовании», «Каков отличительный признак учителя, возбуждающего духовные силы учащихся и укрепляющего их характер» и др.).

Ф.А.В. Дистервег выступал за обновление школьного образования, пропагандировал эти идеи через педагогическую печать, стоял у истоков создания профессиональных объединений учительства, выступив в 30-х — начале 40-х годов инициатором создания ряда учительских союзов, в 1848 г. был избран председателем Всегерманского учительского союза. Летом 1848 г. в числе ряда депутатов прусского национально го собрания, к которому он принадлежал и сам, Ф.А.В. Дистервег поставил свою подпись под нашумевшей «Запиской 23-х», авторы которой требовали организации единой народной школы для всех детей нации.

В 1847 г. Ф.А.В. Дистервег был отстранен от должности, а в 1850 г. — уволен в отставку. Но и после этого продолжалась его активная общественно-педагогическая деятельность и в качестве редактора педагогических изданий, и в качестве одно го из организаторов профессионального движения учителей. Когда ему почти исполнилось семьдесят, в 1858 г. он был избран берлинским учительством в прусскую палату депутатов и начал свою парламентскую деятельность, защищая материальные и социальные права народных учителей, выступая против введенных в 1854 г. правительством «Регулятивов», регламентировавших деятельность народной школы и как бы вернувших ее назад на столетие.

Согласно этому документу главное место в учебном плане занимала религия в ее догматической форме. Общее образование ограничивалось обучением чтению, письму и начаткам арифметики. Огромный материал религиозного содержания предусматривался для заучивания: фрагменты из Библии, духовные песнопения, различного рода наставления. Элементы реальных знаний, которые только-только начали проникать в народную школу, были изъяты из программ.

Ядро новой школьной системы Ф.А.В. Дистервег видел в светской народной школе, охватывающей детей от 6 до 14 лет и преемственно связанной с вышестоящими учебными заведениями. Вслед за И.Г. Песталоцци, главную задачу народной школы он видел в разностороннем развитии каждого ребенка независимо от социального положения и религиозных взглядов его родителей.

Ф.А.В. Дистервег продолжил разработку выдвинутой еще ранее идеи общечеловеческого воспитания применительно к социально-историческим условиям своего времени. Он выделял две стороны общечеловеческого воспитании общая, с одной стороны, состоит в том, что школьное образование на первой его ступени не должно зависеть от социальной принадлежности ребенка все без исключения должны воспитываться «в широком, высоком и воодушевляющем смысле слова» с другой стороны, нижние ступени любых учебных заведений должны сообщать единые знания и нравственные установки, закладывая тем самым основы общего образования человека в широком смысле слова, что может быть достигнуто только на следующей ступени обучения.

Таким путем, по мысли Ф.А.В. Дистервега, можно обеспечить не только природосообразность школьного воспитания в соответствии с сущностью самого человека, но и единство, равноправие, связь каждого со всеми индивидами и обществом в целом.

В общую задачу народной школы включалось воспитание национального самосознания в духе добра, справедливости, гуманности, религиозной терпимости, солидарности и чело вечности. Очевидная абстрактность названных положений конкретизировалась определением учебно-воспитательной функции народной школы, которая призвана заложить основы для формирования нации, развития начала человеческого достоинства у своих воспитанников, всестороннего воздействия на развитие умственных способностей детей, для становления у них характера, основу которого составит их интеллект. Таким образом, трактовка. Ф.А.В. Дистервегом общечеловеческого воспитания ориентировала народную школу на развитие у ее воспитанников таких качеств личности, которые дали бы возможность каждому найти свое место для проявления активности в последующей жизни.

Теория воспитания определялась Ф.А.В. Дистервегом как «теория возбуждения» Свободное развитие внутреннего потенциала личности и последовательное воздействие организованного воспитания — взаимосвязанные звенья единого процесса: без строгого воспитания, подчеркивал он, никто не сделается таким, каким ему следует быть. Свободное развитие требует от воспитателя не применять никакого насилия к

ребенку в отношении его природных дарований, насилия, противоречащего человеческой природе, и, наоборот, всячески содействовать возбуждению деятельности заложенных в нем свежих и здоровых сил.

Исходя из этого, Ф.А.В. Дистервег видел в возбуждении и напряжении природных сил ребенка суть воспитания и поэтому считал, что педагогика предполагает знание законов естественного развития человека, связанное с практическим навыком применения этих законов.

Желая помочь учителю в реализации развивающего, природосообразного подхода к организации учебно-воспитательной работы в школе, Ф.А.В. Дистервег выделял три ступени возрастного развития детей школьного возраста с учетом данных современной ему психологии.

Для детей первой возрастной ступени, от 6 до 9 лет, характерны преобладание физической деятельности, сенсорного восприятия, повышенная резвость и склонность к игровой деятельности, к фантазии и любовь к сказкам. Отсюда первостепенное значение при их обучении приобретает руководство чувственным познанием, упражнение чувств.

Школьники второй возрастной ступени, от 9 до 14 лет, отличаются развитием памяти и накоплением представлений. Важнейшая задача обучения поэтому состоит в приобщении ума детей к чувственно воспринимаемому материалу, его прочному усвоению и приобретению ими необходимых учебных навыков. Это период обогащения памяти наиболее важными сведениями, которые необходимо запомнить на всю жизнь. Если на первой возрастной ступени самодеятельность выражается главным образом в физической деятельности и свободной игре воображения, то на второй ступени «восприимчивость и самодеятельность действуют сообща». В этот пери од у детей проявляются начала абстрактного мышления, их следует научить делать общие заключения, выводить правила и применять их на практике. Однако на протяжении всего второго возрастного периода должно преобладать учение в собственном смысле слова и упражнения, которые приводят к выработке у детей прочных умений.

Третья ступень в предлагавшейся схеме возрастного раз вития охватывала школьников от 14 и до 16 лет, когда у них, по мнению Ф.А.В. Дистервега, усиливается деятельность рассудка, который переходит в формирование начал разума.

В этой характеристике юношеского возраста, надо полагать, были отражены идеи двух крупнейших представителей немецкой классической философии — И. Канта и Г.В.Ф. Гегеля, которые различали два типа мышления — «рассудок» и «разум «рассудок» связан с типом мышления, направленным на расчленение и регистрацию чувственного опыта; с «разумом» связано абстрактно-теоретическое мышление, раскрывающее сущность объектов, внутренние законы их развития. У детей старшего возраста их представления возникают в логической последовательности, сила мышления развивается, могут вырабатываться твердые нравственные принципы, превращающиеся в убеждения. Это время серьезного и свободного самоопределения личности, что проявляется в возникновении нравственных идеалов.

Ф.А.В. Дистервег, опираясь на разработанный философами его эпохи диалектический метод интеллектуальные задатки ребенка — чувственное восприятие, память, рассудок и разум — не изолированно, а во взаимосвязи и в связи с этим замечал, что ребенок в любое время является существом, одаренным этими различными познавательными средствами. Он, следовательно, не бывает в одно время исключительно чувственно воспринимающим, в другое время рассудочным существом и т.д., а у него всегда проявляются все эти функции, но в различных сочетаниях. Заключал эти размышления, Ф.А.В. Дистервег корректировал положение Ж.- Ж. Руссо о «сне разума» у ребенка до 12 лет, утверждая, что и в 6 лет ребенок имеет разум, но только он занят иными вещами, чем восемнадцатилетний юноша.

Представив схему основных особенностей развивающей учебно-воспитательной деятельности школы соответственно «естественным ступеням развития подрастающего человека», Ф.А.В. Дистервег предупреждал, что им намечены лишь общие подходы, которые ни в коем случае не должны механически применяться в школе. Напротив, они ориентированы на творческий учет их учителем. Признавал свободное развитие общечеловеческих и индивидуальных задатков неотъемлемым правом каждой личности, Ф.А.В. Дистервег возлагал на общество ответственность за создание благоприятных условий, необходимых для реализации этих прав всеми члена ми общества. В этом он усматривал движение к разумности и Нравственной гармонии общественных форм и потребностей людей. Отсюда у него вытекал и как бы дополняющий принцип природосообразности — принцип культуросообразности воспитания.

Ребенок не просто «натура» — часть природы, которую воспитатель призван развивать («естественное воспитание»), но и выражение определенных социально-исторических условий жизни и соответствующей ей человеческой культуры. Рассматривая воспитание как историческое явление, Ф.А.В. Дистервег сделал выводов о том, что состояние культуры каждого народа, т. е. среды, в которой формируется каждый человек, следует также рассматривать в ее естественно-историческом движении. Принцип культуросообразности, Таким образом, утверждал мысль о том, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика. По существу, идея культуросообразности воспитания включала мысль о том, что педагогика — часть культуры, неотъемлемая часть того общества, в котором она формируется. Отсюда Ф.А.В. Дистервег делал логический вывод, что немецкий ребенок должен был по-разному воспитываться в ХV и ХVI вв., по-иному его следует воспитывать в ХIХ в.; требования времени в Китае, Пенсильвании, Португалии, Англии, Франции и Германии в данный момент совершенно различны, что и должно учитываться в процессе воспитания.

Рассматривая вопрос о соотношении принципов природосообразности и культуросообразности, Ф.А.В. Дистервег полагал, что первый из них является как бы основополагающим, устанавливающим общую норму, в свете которой можно оценивать достоинства и недостатки любой воспитательской деятельности. Эта общая норма состоит в требовании к воспитателю ни при каких условиях не поступать наперекор природе. Каждый учитель должен стремиться к гармоничному сочетанию культуры с природой, к достижению равновесия между природной средой и природной сущностью человека, с одной стороны, и человеческим сообществом — с другой.

К всеобщим воспитательно-образовательным принципам Ф.А.В. Дистервег относил также побуждение самодеятельности, что соответствует самой природе человека естественной потребностью ребенка является стремление к познанию, он хочет жить, воспринимать, ощущать, действовать, упражнять свои силы.

Исходя из принципа самодеятельности, Ф.А.Н. Дистервег рассматривал образование с двух сторон: как нечто находящееся вне человека и составляющее для него цель, стремление и то, что возникает, постепенно образуется в процессе развития самого человека. В таком понимании самодеятельность представлялась ему и целью, и непременным условием образования, поскольку ни образование в целом, ни знания не могут быть «сообщены их человек приобретает только сам», в процессе собственной разнообразной деятельности, активности. Поэтому и назначение учителя состоит, прежде всего, в развитии самодеятельности воспитанников, лишь насколько хватает самодеятельности, человек способен получать образование от других и приобретать его самостоятельно.

Соблюдение принципа самодеятельности должно обеспечивать воспитывающий характер обучения, в процессе которого укрепляется характер учеников, развиваются их познавательные и нравственные силы, вырабатываются убеждения; способность напрягать все свои силы на достижение избранной благородной цели.

Общепедагогические идеи Ф.А.В. Дистервега стали основой разработанной им дидактики развивающего обучения, изложенной в «Руководстве к образованию немецких учителей», где были сформулированы 33 правила обучения, которые, по его замыслу, должны были служить реализации развивающих задач школьного образования.

В сложившейся до Ф.А.В. Дистервега дидактике метод обучения рассматривался в качестве ведущего начала образовательного процесса, его разработка и совершенствование велись вне связи с деятельностью учителя, которому отводилась как бы второстепенная роль. Дидактика развивающего обучения покончила с разделением между методом и применяющим его учителем.

Ф.А.В. Дистервег выделял четыре группы дидактических правил, определяющих, по его убеждению, учебно-воспитательную деятельность школы.

Во-первых, правила по отношению к субъекту школьного образования — ученику. Они содержали требования обучать природосообразно, руководствуясь естественными ступенями роста ребенка и его индивидуальными особенностями; обучать наглядно, последовательно и непрерывно; преследовать всегда формальную или одновременно формальную и материальную цель обучения и т.д. Все правила этой группы подчинялись одной идее: учебно-воспитательная практика школы должна быть построена в соответствии с психологическими особенностями детского восприятия, спецификой психофизического развития детей. Наглядность связывалась с поэлементным развивающим обучением, в ходе которого в Изучаемом предмете или явлении должны быть выделены понятные и близкие ребенку элементы, доступные его наблюдению или связанные с его прежними знаниями.

В духе новых данных психологии в этом разделе «Руководства» учителя предостерегались от формального следования таким дидактическим правилам, как «от близкого к далекому», «от простого к сложному», «от известного к неизвестному» Так, необязательно знакомить ученика со всей Европой прежде, чем он познакомится с Солнечной системой. В отношении правила «от простого к сложному» рекомендовалось применять его вместе с правилом «от более легкого к более трудному» В связи с этим указывалось, что конкретному мышлению ребенка доступнее чувственно сложное, нежели логически простое, поэтому в обучении предпочтительнее идти не от простого в природе, а от простого в познавательном отношении раньше, чем приступать к изучению отдельных частей растений, частей его частей и т.д., надо рассмотреть его в целом. Представление о животном вообще доступнее, чем представление об отдельной породе животных, и т.д.

Касаясь формальной цели обучения — развития познавательных сил учащихся, Ф.А.В. Дистервег отмечал ее тесную связь и взаимодействие с материальной целью — усвоением содержания учебного материала, но при этом он полагал, что формальная цель на начальной ступени обучения стоит выше материальной.

Вторая группа правил касалась изучаемого объекта — предмета преподавания. Они предусматривали распределение учебного материала в соответствии с уровнем развития ученика, раскрытие главным образом основ учебного предмета; распре деление учебного материала на отдельные взаимосвязанные ступени, небольшие законченные части, включающие повторение пройденного, установление связи между родственными по

содержанию предметами и т. п. Содержание образования не рассматривалось как нечто завершенное, не подлежащее изменению: меняющиеся условия культуры и уровень научных знаний требуют модернизации и изменения содержания обучения, его постоянного соотнесения с состоянием науки.

Третья группа дидактических правил касалась внешних условий обучения, места, времени и т.п. Они касались последовательности распределения предметов школьного обучения, его связи с жизненной перспективой воспитанника, а также особенностей окружающей его социокультурной среды, что определялось соблюдением принципов природосообразнозности и культуросообразности.

Необходимость считаться в обучении с предстоящим вы ходом детей в самостоятельную жизнь, однако, не должна причинять ущерб общему образованию.

Последняя, четвертая, группа дидактических правил касалась профессиональных качеств учителя, определяющих успешный ход обучения. В их числе, прежде всего, выделялось требование стремиться к тому, чтобы преподавание было интересным, увлекающим детей; обучение должно быть энергичным, отражающим силу характера учителя; учитель дол жен следить за правильной речью учащихся, правильным изложением своей мысли при ответе на заданный вопрос; учитель никогда не может останавливаться в своем развитии; он должен постоянно обогащать свои знания и развивать свои профессиональные способности. Иначе говоря, заботясь о саморазвитии своих учеников, учитель должен саморазвиваться и сам.

Четвертая группа дидактических правил, таким образом, ориентировала учителя на то, чтобы сделать обучение увлекательным, интересным для учащихся, обучать их живо и энергично, находить удовлетворение в развитии как собственном, так и своих учеников. В правилах особо подчеркивалось значение личности учителя в реализации правил обучения.

Нельзя, конечно, не обратить внимание на то, что, как и все идеи Д.А.В. Дистервега, его дидактические правила проникнуты духом человечности. Он напоминал учителю основные положения гуманизма, сформулированные еще И. Кантом: каждый человек является самоцелью. Ни в ком и ни в чем нельзя видеть только цель, и учебные предметы являются не целью, а средством. Ученик существует не ради них; они служат ему. В воспитании и обучении высшим является, таким образом, не объективное, а субъективное начало. Все обучение происходит ради образования субъекта, развития ученика.

В педагогической мысли первой половины ХIХ в. теоретическая и практическая деятельность Ф.А.В. Дистервега представляла собой поворот к новому пониманию многих педагогических проблем, обогатив классические идеи о природосообразном воспитании с учетом новейших данных наук о Человеке — психологии, физиологии, философии и социологии. В его трудах была осмыслена, пожалуй впервые, социально-историческая обусловленность воспитания; был пред принят поиск путей взаимодействия школьного образования и общества с целью усовершенствования общественных связей между людьми; было показано, что воспитание составляет часть культуры — и общечеловеческой, и национальной; подчеркнута диалектическая связь и необходимость взаимодействия между общечеловеческим и национальным воспитанием.

Как дидакт, Ф.А.В. Дистервег обратил особое внимание на решающую роль личности учителя в реализации развивающих задач школьного образования, зависимость методов обучения от специфики учебного предмета и применяющей их учителя, связь и взаимодействие между формальной и материальной целью образования.

В 30-е годы ХIХ в. в Западной Европе возникло новое философское направление, основанное французским мыслителем О. Контом позитивизм, оказавшее влияние на развитие и педагогической мысли того времени. Основу этого философского течения составила мысль о том, что подлинное, положительное, позитивное, знание достигается исключительно в результате синтеза достижений отдельных наук. Суть науки, по мнению позитивистов, состоит не в объяснении явлений жизни, а в их описании. Эта позиция достаточно ярко отразилась и в педагогике, и в социологии, и в других науках о человеке и обществе.

Одним из наиболее ярких представителей позитивизма в области педагогической мысли был английский философ социолог, экономист и педагог Г. Спенсер.

Герберт Спенсер (1820—1903) родился в семье потомственного учителя и получил первоначальное образование под руководством отца. Поступив в обычную для того времени школу, где все обучение строилось на заучивании и воспроизведении, он слыл ленивым и бездарным учеником. Однако уже с ранних лет у него сформировался живой интерес ко всему, что находится за пределами школы, к окружающей жизни не имея ни склонности, ни желания к изучению классических языков, он ушел из школы, так и не получив права продолжить образование на университетском уровне. Проработав несколько месяцев учителем, он посвятил себя деятельности инженера-практика, а с 50-х годов прошлого столетия он полностью углубился в сферу философии в духе новых тогда идей позитивизма.

Его основные философские идеи, отразившиеся и в его педагогической концепции, изложены в десятитомном труде «Система синтетической философии», дав в нем обобщение открытий в области естественных наук во второй половине ХIХ в., Г. Спенсер сделал попытку рассмотреть общество как организм, развивающийся не по абстрактным законам логики, а по универсальным законам эволюции. Именно благодаря ему в научный оборот был введен термин «естественный отбор» для обоснования закона выживания в обществе, по которому выживает тот индивид, который наибольшим образом приспособлен к жизни.

По Г. Спенсеру, жизнь есть непрерывное приспособление жизни и индивидов, и слоев общества, когда человеческая психика выступает в качестве инструмента приспособления организма к среде обитания. Основу этой концепции составляет принцип целесообразности и утилитаризма, по которому человечеству и человеку нужно лишь то, что ему полезно. Нравственность, по Г. Спенсеру, тоже связана с пользой, приобретающей вид наслаждения. Помочь человеку в приспособлении к жизни должно воспитание. От него главным образом зависит и счастье, и положение человека в обществе.

Выделял в обществе три социальных уровня — низший, питающий себя и других, средний — распределительный и высший — управленческий, Г. Спенсер утверждал, что разделение труда между этими слоями общества является следствием различий между индивидами: самые способные и подготовленные к жизни выбиваются из основной массы и попадают на вершину общественной лестницы, становясь «мозгом социального организма. И напротив, так же, как и у животных, ребенок, не получивший соответствующей подготовки, проиграет в борьбе за существование более сильному. При этом организация государственной системы образования, по мнению Г. Спенсера, вряд ли способна преодолеть пропасть между представителями разных слоев общества. Если, писал он в статье «О государственном образовании», господу Богу угодно было устроить мир так, что некоторые слои населения не могут оплатить расходов на образование своих детей, следовательно, Им и не нужно давать серьезного образования. Эта достаточно сомнительная мысль Г. Спенсера опиралась на идеи английской классической политэкономии А. Смита и Д. Рикардо, согласно которым для развития богатства человечества можно поступиться благом отдельных индивидов, обреченных на одно Образные операции в производстве, что приводит к духовному Обнищанию, но, однако, имеет свои экономические выгоды — развитие всего человечества. Любовь родителей к потомству, развивал далее эту мысль Г. Спенсер, их интерес к нравственному и умственному развитию своих детей дадут гораздо больше, чем какая-либо изобретенная людьми сложная система обучения.

В понятие подготовки человека к жизни включались три аспекта, вынесенные в заголовок основного педагогического трактата Г. Спенсера, состоящего из ряда статей, — «Воспитание умственное, нравственное и физическое», вышедшего в свет в 1861 г. Г. Спенсер видел значимость воспитания и образования не в том, ценно ли вообще то или иное знание, а с какой пользой оно может быть использовано в практической деятельности человека. И поэтому всю учебную деятельность он подчинял принципу полезности знаний и их соответствию различным видам человеческой деятельности, прежде всего деятельности, служащей личному самосохранению человека. Для этого вида деятельности полезными знаниями могут быть знание физиологии и гигиены, а также навыки, даваемые физическим воспитанием.

Следующая деятельность, которую он выделял, это деятельность по добыванию средств к существованию, для которой необходимы знания, «помогающие производству и сбыту товаров». К ним он относил знания в области логики, нужные при установлении деловых отношений, арифметики, геометрии, механики, физики, химии, астрономии, геологии, биологии, обществоведения. Содержание всех этих предметов обучения должно быть тесно связано с потребностями промышленности и торговли. При этом все получаемые человеком знания должны обеспечить ему широкое научное образование, а не только профессиональную подготовку.

Для сохранения рода и воспитания потомства необходимыми являются знания о характере и привычках человека, о законах жизни человека — о физиологии, педагогике и психологии. Особое значение в этой связи приобретала у Г. Спенсера наука о воспитании, поскольку предполагалось, что практика воспитания без понимания сущности этого процесса про сто невозможна. Знание методов воспитания, считал Г. Спенсер, должно входить в обязательный курс образования каждого мужчины и каждой женщины.

Для социальной деятельности крайне важно знание истории общества, и, наконец, организация разумной деятельности в часы досуга требует эстетической подготовки — ознакомления с искусством, с живописью, музыкой, поэзией, всем тем, что доставляет наслаждение, всем, что является украшением жизни и способствует отдыху.

Выделение этих пяти ведущих видов человеческой деятельности послужило Г. Спенсеру критерием отбора содержания образования в соответствии с социальными целями. Наиболее серьезным при определении содержания образования для молодежи он считал выяснение «пропорциональности между затраченным трудом на воспитание и полученным результатом». Резко критикуя «украшательное», внешнее образование, выступающее лишь средством достижения положения в обществе, а не служащее целям развития индивидуальной и социальной жизни, Г. Спенсер настаивал на единственном мериле образования и образованности — их ценность как средство выживания. Все, влияющее непосредственно на поведение, на совершенствование жизни и полезное для человека как индивида и члена общества, утверждал он, есть стремление к пользе, утилитаризм, оправданный самой жизнью. Отсюда вытекает и главная задача воспитания — готовить к практической жизни с учетом внешних условий.

Ребенок живет, считал Г. Спенсер, в весьма ограниченном и защищенном мире, выходу из которого в большой мир его следует осмысленно и очень серьезно учить. В этом процессе наибольшее значение имеет названное им «самопроизвольное воспитание»: задача воспитателя состоит в направлении, поддержке и расширении наблюдательности и самодеятельности ребенка.

Г. Спенсер обращал внимание на то, что восприимчивость детей притупляется бессмысленным запоминанием чужих слов, заучиванием непонятного, в результате чего теряются их природная любознательность, активность, стремление к самостоятельному приобретению знаний.