Педагогическая мысль в Западной Европе 4 страница

Способствовать развитию мышления, хотя сам по себе этот предмет никакой практической значимости не имеет. Поэтому при составлении школьных программ и определении времени на их изучение следует принимать во внимание, прежде всего, полезность изучаемых предметов.

Самым успешным методом воспитания Г. Спенсер считал предложенную Ж.-Ж. Руссо систему «естественного воздействия», к которой он относил влияние самой природы на ребенка, пример взрослых, использование метода естественных последствий, паритетные взаимоотношения взрослых и детей и освоение ребенком мира путем собственного опыта Именно такая система воспитания, по его мнению, и может привести к формированию личности, способной управлять собой и не нуждающейся в «поводырях». Идеалом, к которому мы идем, полагал Г. Спенсер, является общество, в котором управление будет доведено до наивозможно меньших пределов, а свобода личности достигнет наивозможной широты. Идеальным можно считать только такое общество, в котором социальная жизнь будет преследовать только одну цель обеспечение свободного развития индивидуальной жизни.

Итак, можно сделать вывод, что в философско-педагогической системе Г. Спенсера выявляются два взаимосвязанных блока идей — индивидуалистическая концепция утилитаризма, подчиняющая все выгоде, и концепция эволюции как космического замысла, предопределяющего свободу и счастье как цель существования человека. Согласно его теории человечество неизбежно придет к индивидуализму, пройдя эру социальных войн, в которых ключом понимания жизни будет выживаемость.

Идеи Г. Спенсера были чрезвычайно популярны в 70-е годы Х в. и нашли отражение в педагогической мысли, прежде всего, англосаксонских стран, особенно США.

Вместе с тем ускоренное развитие естественно-научного знания в конце ХIХ в. поставило под сомнение многое из идей Г. Спенсера. Кризису позитивизма в целом способствовали новейшие достижения естественных и гуманитарных наук в конце ХIХ начале ХХ в.

Школа и педагогическая мысль США ХIХ в. (до 90-х годов)

Почти весь ХIХ в. развитие северных и центральных штатов Америки проходило под эгидой борьбы за «американскую свободу». Ее идея ассоциировалась с понятием личной нёзависимости и самостоятельности каждого гражданина. Для этого периода было характерно, когда 14—15-летние подростки оставляли семьи, не имевшие возможности обеспечить их материально или дать им образование, чтобы они могли вступить в самостоятельную жизнь. Общественное мнение именно поэтому возлагало большие надежды на участие молодежи в развитии национального благосостояния. В целях формирования развития у молодежи нравственности, интеллекта и социальной активности возник вопрос о необходимости создания государственной системы образования, поскольку существовавшая до того времени школа оставалась по преимуществу привилегией богатых и уже не отвечала возрастающим потребностям государства, которое имело богатейшие природные ресурсы и огромные территории свободных земель, нуждающиеся в освоении и рациональном использовании активными и достаточно образованными гражданами.

Призывы улучшения образования в целях процветания государства деятелей американского Просвещения и острая необходимость в образованных людях в условиях быстрого развития всех отраслей экономики требовали поиска создания системы образования. Одним из основных положений при разработке концепции новой школы было требование ее доступности для всех и единые права на обучение. Самым значительным достижением ХIХ в. в этой связи можно по праву считать принятие в 70-е годы в США после почти столетней борьбы общественности закона о введении бесплатного образования.

Проблема изменения организации и содержания школьного образования с особой остротой была поставлена в период промышленного переворота в США 1820—1860 гг., когда в распространенном по всей стране в 1830 г. заявлении Комитета ремесленников Филадельфии говорилось о недопустимости того, чтобы народ, получивший право выбирать правительство, пользоваться властью, являвшийся творцом своей собственной судьбы, оставался невежественным. Без широкого распространения образования, заявляли они, не может быть действительной свободы. Хорошее образование должно быть средством воспитания сильного характера, нравственности и разумной воли.

Практически во всех предложениях по созданию национальной системы образования выступали идеи подготовки Молодежи к жизни, обучения ее видам деятельности, необходимым для жизни, и связанная с этим необходимость расширения учебных предметов практического цикла, таких, как математика, химия, естествознание, минералогия и др.

Начиная с 30-х годов значительное распространение получили так называемые трудовые школы, вызванные к жизни широким общественным движением за введение ручного труда в систему школьного обучения. Эта идея была в значительной степени порождена новыми течениями в европейской педагогике, в частности деятельностью И.Г. Песталоцци и Ф.Э. Феллеиберга, которые, как уже говорилось выше, пытались соединить обучение с производительным трудом. И в американских штатах еще в больших масштабах стали открываться школы, где обучение связывалось как с сельскохозяйственным, так и с промышленным трудом. Обучение в этих школах было рассчитано на три года с тем, чтобы часть учеников получила подготовку для поступления в колледж (среднюю школу), а другая часть — к работе на производстве.

Сторонники соединения обучения с подготовкой к участию в производительном труде были убеждены в том, что только такая система образования отвечает требованиям естественного развития человека, делает его ум подвижным, характер независимым, нравственные устои твердыми. В 1833 г. губернатор штата Индиана предложил основать специальную педагогическую академию для подготовки учителей труда для общественных школ. А один из крупнейших предпринимателей штата Нью-Йорк предоставил в распоряжение учащихся трудовых школ свои фабрики и земельные угодья для прохождения там практики.

Существенную роль в реализации идеи соединения обучения школьников с их участием в производительном труде в Америке сыграл английский социальный утопист Р. Оуэн, много занимавшийся проблемами образования. После неудачного педагогического экспериментирования в Англии, где он создал Институт для образования характера, Р. Оуэн на некоторое время переселился в Америку и организовал в штате Индиана колонию под названием «Нью-Хармони». К работе в школе при этой колонии он привлек видных ученых из разных стран. Среди них были и американские спёциалисты Вильям Маклюр (1763—1840) и Иосиф Неф (1770—1845), бывший некогда сотрудником И.Г. Песталоцци, которые разрабатывали конкретные методики соединения физического и умственного труда учащихся в школе. И. Неф возглавлял и школу в Нью-Хармони, считавшуюся индустриальной и сельскохозяйственной, и состоявшую из трех ступеней: первую — для малышей — от 2 до 5 лет, среднюю — для детей 6—12 лет и третью — для подростков. Помимо изучения широкого круга общеобразовательных предметов школьники работали в литографской, столярной, прядильной и других мастерских. Кроме того, дети занимались садоводством, пчеловодством, скотоводством. Основная цель школы состояла в том, чтобы сделать из учащихся людей, умеющих полагаться на собственные силы и применять практические навыки в жизни. Кроме того, школа помогала в выборе жизненного пути. По определению В. Маклюра, эта школа не только давала одно временно знания и навыки, но и развивала привычку работать и думать, привычку, которая сохраняется на всю жизнь и удваивает продуктивные силы человека. Позже, когда колония «Нью-Хармони» перестала существовать, этот педагог организовал собственную колонию «Маклюрию», где продолжил эксперимент Р. Оуэна.

К середине ХIХ в. сложившаяся государственная система народного образования в США представляла собой трехступенчатую структуру, включающую начальную школу для детей с 6 до 14 лет, среднюю — для детей с 14 до 18 лет и высшую.

Средства на содержание школ поступали преимущественно за счет налогов с населения, их не хватало ни на приобретение оборудования, ни на выплату жалованья учителям. Трудности были и в организации самого процесса обучения. Продолжительность учебного года, особенно в сельскохозяйственных регионах, была крайне короткой. Поскольку дети работали и учились одновременно, обеспечить регулярную посещаемость ими занятий в школе было чрезвычайно трудно.

Согласно одному из законодательств школа должна была выступать в качестве института, призванного сократить различия в социальном статусе учащихся. Реализовать эту задачу было возможно только при наличии хорошо подготовленных учителей и правильной организации учебного процесса. Широко практиковавшаяся в Америке в начале ХIХ в. ланкастерская система взаимного обучения постепенно упразднялась поскольку не выполняла поставленных перед школой серьезных задач. Особое внимание было обращено на уровень знаний учащихся. Критерием подготовленности ребенка к переходу в среднюю школу служило хорошее владение чтением и письмом. Помимо образовательных задач школа должна была выполнять и задачу нравственного воспитания молодежи, в частности, путем рациональной организации свободного от учебы времени детей. Учителям вменялось в Обязанность проводимые в школе занятия соединять с самостоятельной работой учащихся. На самообразование отводи лось не менее двух часов в день. Учащиеся могли заниматься самостоятельно как дома, так и в школе, получая консультации преподавателей.

По мнению американцев того времени, «пробуждение образования» в стране в середине ХIХ в. было связано в значительной степени с деятельностью тогдашнего государственного секретаря Бюро по делам народного образования Хораса Манна (1796—1859). С тех пор как он занял эту должность,— началась новая эра для общественного воспитания в Северной Америке. Благодаря ему получило новый импульс развитие начальной школы. В ее методах обучения и организации стали использоваться идеи И.Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо привезенные в Штаты учителями, обучавшимися во Франции и Германии. По инициативе Х. Манна был принят закон по созданию контролируемых государством учебных заведений для подготовки учителей. Программа обучения в них предусматривала освоение будущими учителями содержания образования в объеме начальной школы и методов преподавания в ней, а также стажировку в школе под руководством опытных учителей и директоров школ.

Развивая идеи американских просветителей, Х. Манн пришел к убеждению, что развитие общественных отношений и преодоление социальных несправедливостей непосредственно связано с образованием и воспитанием подрастающего поколения.

В своих выступлениях он доказывал, что образование это не только честный и благородный путь к процветанию и благоденствию, но и средство приобретения личных добродетелей до тех пор пока люди не станут в полном смысле слова образованными, писал он в 1845 г. в очередном ежегодном докладе о состоянии образования, мы все будем находиться во власти преступности и нищеты, а плоды пренебрежительного отношения к нравственному воспитанию в школе в виде лицемерия и нетерпимости масс, расточительности политиков, коррупции в правительстве еще долго будут пожинаться потомками без целенаправленного нравственного воспитания, по его мнению, невозможна ни одна социальная реформа, для того чтобы нравственный уровень нации повысился, по его убеждению, необходимо было дать больше прав школе и учителям.

Государство же, в свою очередь, должно было обеспечить всеобщее образование детей от 4 до 16 лет, с тем чтобы помочь им сформироваться физически, интеллектуально и морально. Именно благодаря деятельности Х. Манна в штате Массачусетс в 1852 г был принят первый закон об обязательном начальном образовании.

В дальнейшем существенную лепту в развитие образования в Америке внес образованный чернокожий деятель, добившийся уважения в стране, где безраздельно правили белые. Его имя было Букер Тальяферро Вашингтон (1856— 1915). Получив образование в Хэмптонском институте на Юге Америки, предназначавшемся для детей бывших рабов, и проработан по окончании его два года в школе, Б.Т. Вашингтон выступил с программой обучения негров. Он доказывал, что единственным ключом к жизненному успеху для людей его расы может быть полноценное образование. Он призывал чернокожих американцев не к борьбе за свои права, а к достижению гармонии в обществе через образование и воспитание, которые помогают становлению любой цивилизованной нации. Вскоре ему уда лось частично реализовать свои идеи в том же самом учеб ном заведении, которое он закончил. Став первым чернокожим учителем, Б.Т. Вашингтон организовал вечерние занятия для учащихся, работающих днем. Одновременно он развернул широкую просветительную работу среди индейцев, пытаясь объяснить им, что индейцы столь же способны к обучению, как и любая другая раса.

При разработке концепции так называемого индустриального образования, включающего знания из области промышленного производства и экономики, Б.Т. Вашингтон полагал, что оно особенно необходимо черному населению, поскольку, с одной стороны, обеспечивает ему выживание, а с другой — гарантирует определенное сотрудничество с белыми. Гармония в наших взаимоотношениях, писал он в книге «Поднимаясь с колен рабства будет проявляться пропорционально заинтересованности белых в участии черного населения как в физическом, так и в интеллектуальном труде. В ту историческую эпоху его социально-педагогические идеи о сближении народов через систему образования сыграл положительную роль в стабилизации американской национальной политики.

К 60-м годам ХIХ в. в Америке стали уже уделять внимание интересам, способностям и желаниям самих учащихся при выборе ими того или иного направления образования. Университет штата Вирджиния одним из первых предоставил студентам возможность свободного выбора изучаемых ими предметов в рамках вузовской программы.

Основу образовательной политики середины ХIХ в. про должала составлять идея школы как института социализации, личности, согласно которой воспитание, понимаемое в широком смысле слова, выступало в качестве средства адаптации человека в обществе. В этой связи наиболее серьезной представлялась задача подготовки высококвалифицированных учителей. Для ее решения создавались высшие педагогические учебные заведения, открывались педагогические кафедры во многих колледжах, стали издаваться педагогические журналы и методическая литература.

В связи с отсутствием единой образовательной системы в Америке, а также единых учебных планов и программ для народной школы педагогическая общественность поставила вопрос о централизации школьного управления. Следует заметить, что решение этого вопроса для Америки актуально и по сей день.

Несмотря на то что школьные программы США этого периода были направлены на связь школы с жизнью и давали учащимся довольно широкий круг практических умений, научный уровень обучения в школах был крайне низким Обучение здесь скорее всего напоминало европейское средневековое ученичество, сводящееся к натаскиванию учащихся в определенных умениях. Становилась очевидной необходимость таких преобразований, которые позволили бы школе стать тем самым средством социализации, о котором так много рассуждали в ХIХ в.

Основные преобразования в школьном деле, основы которого закладывались еще в начале ХIХ в., стали проводиться в жизнь лишь в конце его под воздействием прагматической философии и педагогики.

Вопросы воспитания в европейских социальных учениях ХIХв.

Для первых десятилетий ХIХ в. было воспитания характерно возрождение идей раннего утопического социализма, о чем речь велась ранее.

Наиболее яркими представителями этого направления общественной мысли были,

несомненно, французы К.А. Сен-Симон (1760—1825), Ф.М.Ш. Фурье (1 772—183 7), а также англичанин Р. Оуэн (1771—1858).

Все они, хотя и были представителями различных сословий — К.А. Сен-Симон — аристократ, Ф.М.Ш. Фурье — сын торговца, Р. Оуэн — сын ремесленника, в своих социальных воззрениях были очень близки, исходя из несправедливости существовавшего в их время общественного устройства и мечтали о создании общества, в котором свободный труд и все достижения науки и их практическое использование будут поставлены на службу всем людям. Естественно, что при высокой оценке роли науки в развитии общества и всех его членов представители утопического социализма ХIХ в. особое внимание уделяли вопросам просвещения в целом, проблемам воспитания и образования подрастающего поколения в частности.

Социальные учения ХIХ в. явились результатом стремлений теоретически осмыслить глубинные изменения, происходившие в экономике, и перспективы развития европейского общества того времени. Завершившийся промышленный переворот в Англии и его нараставшие темпы в других европейских странах породили принципиально новую социокультурную ситуацию: массовое первоначальное образование всех детей становилось общественной необходимостью. В связи с этим Р. Оуэн, например, отмечал, что настало время, когда британское правительство может ввести национальную систему образования для всего народа, что приведет к очень важным и благодетельным переменам. К.А. Сен-Симон, в свою очередь, утверждал, что все люди независимо от их социального положения имеют потребности не только в средствах к существованию, но и в образовании и нравственном воспитании. Он был убежден, что прогресс общества может быть осуществлен только просвещенными людьми.

Однако реализации этой прогрессивной идеи препятствовал преимущественный спрос на простой, неквалифицированный труд, характерный для ранней стадии машинного производства, что порождало массовое использование на предприятиях женского и детского труда. Так, по данным парламентских исследований, к 1830 г. только 30% детей трудового населения Англии могли посещать школу.

Опираясь на личное знание общественной ситуации и документальные свидетельства, социалисты-утописты ХIХ в. говорили об эксплуатации детского труда, что не позволяло осуществлять должное воспитание и образование

Конструировавшаяся в умах социалистов-утопистов ХIХ в. новая система общественных отношений и педагогические идеи, изложенные в их произведениях, являлись как бы естественным продолжением всей предшествующей истории раз вития утопических идей о преобразовании общества. Конечно, представления об обществе будущего имели у каждого из социалистов ХIХ в. свои особенности. Но при этом существенно важно выделить присущие им общие черты.

Новое общество, основанное на рациональной организации хозяйства, должно было преодолеть безработицу, кризисы перепроизводства, обеспечить расцвет промышленности и сельского хозяйства и в своей совокупности содействовать благосостоянию всех слоев населения.

Освобожденные могучие силы, полагал, например, Р. Оуэн, откроют простор удовлетворению потребностей человека Планомерное приложение науки к производству позволит покончить с прежним разделением труда, с превращение людей в «живые машины».

Вместе с тем социалисты-утописты ХIХ в. были убеждены, что новая организация общества не может явиться результатом насильственного свержения старого строя подобные средства, говорил, например, К.А. Сен-Симон, годятся только для разрушения, а не для созидания стимулом движения к новым общественным отношениям провозглашалось им «братство людей» как следствие развития человеческого разума, прогресса науки и общественного мнения. Такое направление социального развития он связывал с «новым христианством» новой религией, которая будет распространяться силой морали и направлять общество в его движении к великой цели. Нужно отметить, что во взглядах социалистов утопистов ХIХ в ощущаются идеи французских философов ХVIII в. К. А. Гельвеция и Д. Дидро о том, что человек есть продукт обстоятельств и воспитания и поэтому среда играет решающую роль в образовании его характера. Эти положения служили социалистам-утопистам основанием для вывода о необходимости сделать обстоятельства жизни истинно человечными, чтобы воспитывать рациональные и гуманные характеры людей, способствующие как благополучию индивида, так и всего человеческого сообщества в целом.

Социалисты-утописты ХIХ в. принимали активное участие в разработке проектов уставов и руководств для школы, отстаивая в них идеи о необходимости гуманного отношения к детям, учета их возрастных и индивидуальных особенностей и создания благоприятных условий для умственного, нравственного и физического развития каждого ребенка.

На основе своих социальных убеждений особенно активную работу в этом направлении вели Р. Оуэн в Англии и его последователи, которые с середины 30-х годов ХIХ в. создали сет культурно-просветительных учреждений для рабочих, публикуя научно-популярную литературу. Идеи Р. Оуэна оказали значительное влияние на рабочее движение в Англии, в частности на разнообразные формы его просветительской деятельности.

Характеризуя воспитание, присущее новому обществу А. Сен-Симон, Ш. Фурье и Р. Оуэн уже подошли к пониманию социально-педагогического значения индустриально производства, предупреждал о неминуемо негативных последствиях, к которым может привести пренебрежение им. В их сочинениях проявилось осознание необходимости распространения всеобщего образования и его связи с организацией общественного труда. Рациональное чередование физических и умственных занятий, связь обучения с трудом, науки с производством рассматривались ими не только как средство воспитания здорового поколения, но и как непременное условие преодоления старого разделения труда.

Именно в таком контексте Ш. Фурье говорил о том, что труд должен быть осмыслен знанием, но дававшиеся существующей школой начатки знаний, оторванные от практики, отбивали, по его словам, интерес и охоту к учебе у всех детей. К.А. Сен-Симон обращал внимание на значение реальных знаний и необходимость обновления содержания школьного образования: углубленное изучение в школе таких предметов, как геометрия, физика, химия и других естественно-научных дисциплин, может дать подрастающему поколению самые полезные знания, которыми оно сможет руководствоваться в жизни. Он высказал также мысль о целесообразности включения в содержание общего образования школьников «общеполезных сведений, относящихся к промышленности», отмечал, что с прогрессирующим разделением труда возрастает значение общего образования, которое должно развивать не только рациональную способность людей, но и способность их к материальной деятельности.

Аналогичные мысли высказывал и Р. Оуэн, видевший в научно-техническом прогрессе основу для переустройства общества на разумной основе. Ш. Фурье оценивал традиционный для того времени отрыв школьного образования от практики как «бессмысленный ход воспитания», и, напротив, связь воспитания с практикой с трудом представлялась ему основой материального процветания общества. Для развития у молодежи «индустриальных влечений» он считал целесообразным организацию для детей с самого раннего возраста участия в трудовых объединениях взрослых — «фалангах» — в виде разнообразных, непродолжительных по времени и сменяющих друг друга трудовых занятий «сеансов», свое образных трудовых игр. В качестве «приманок детей к трудовым занятиям воспитателям рекомендовалось использовать «маленькие орудия» и «маленькие мастерские», размер которых предлагалось увеличивать сообразно возрасту детей. Моральное воздействие на детей Ш. Фурье предлагал осуществлять в форме поощрений и в форме товарищеских испытаний при переводе ребенка из одной возрастной группы в более старшую.

Всестороннее развитие умственных и физических сил каждого ребенка и формирование у детей наибольшей способности к труду социалисты-утописты ХIХ в. относили к ведущим факторам, способствующим проявлению всех способностей человека.

Основанный на объединении людей и их коллективном труде общественный порядок должен был, по Р. Оуэну, привести к «совпадению частного и общественного интереса». В отличие от своих единомышленников Р. Оуэн не ограничивался только размышлениями по вопросам рациональной организации воспитания, но и осуществлял оригинальные педагогические опыты, начало которым было положено еще в годы, когда он был совладельцем и директором-распорядителем одной из шотландских текстильных фабрик в Нью-Лэнарке (1800—1829).

До 1817 г. эти педагогические начинания составляли часть его филантропической деятельности, направленной на улучшение условий жизни и труда рабочих. На фабрике в Нью - Лэнарке был запрещен труд детей до 10 лет и сокращен рабочий день до 10 часов 45 минут, что было неслыханным новшеством для того времени, когда значительную часть рабочих английской промышленности составляли дети от 5 до 10 лет, которые трудились наравне со взрослыми по 14—16 часов в смену. Многолетние усилия Р. Оуэна, поддержанные тред- юнионами, вынудили английский парламент принять в 1819 г. I фабричный закон, запретивший работу детей до 10 лет и ограничивший труд подростков десятью с половиной часами. Однако этот закон не обеспечивал возможности обучения в школе занятых на производстве подростков. В соответствии со своим убеждением о необходимости непрерывного воспитательного воздействия на человека для выработки у него положительных качеств личности Р. Оуэн открыл в 1816 г. «Новый институт для формирования характера». В него входили дошкольное учреждение для детей от 1 до 5 лет, начальная школа для детей до 10 лет, вечерние классы для работавших на фабрике подростков, вечерний очаг культуры, где обучали не грамотных рабочих, функционировал лекторий, родители получали консультации по воспитанию детей, проводились музыкальные вечера, танцы, игры и т.д. На 1 января 1816 г. «Новый институт» охватывал своим воспитательным воздействием 759 человек в возрасте от 1 года до 25 лет.

Этот уникальный социально-педагогический опыт, освещенный в книге «Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера», сделал имя Р. Оуэна известным не только в Англии, но и в других европейских странах. Однако после 1817 г. в деятельности Р. Оуэна насту пил поворот: он пришел к убеждению о бесперспективности любых социальных и педагогических начинаний, проводимых Лишь в рамках филантропической деятельности. Как и К.А. Сен Симон и Ш. Фурье, Р. Оуэн пришел к выводу о необходимости коренных социальных реформ и отдал все свои силы и все свои средства пропаганде своих идей. Наряду с этим он положил начало попыткам создания ячеек нового общества в. виде коммунистических колоний—общин. Эскиз организации воспитания в принципиально новых общественных условиях был изложен им в «докладе Совету графства Лэнарк» (1820) и в работах последующего периода.

Принципиально новое направление в деятельности Р. Оуэна получило отражение в продолженных им в новых условиях педагогических опытах в созданных им коммунистических общинах: «Нью-Хармони» (1825—1828) в штате Индиана в Северной Америке и «Хармони-Холл» в Англии, в графстве Гемпшир (1839—1845). Обе эти общины просуществовали относительно недолго. Однако в уникальном опыте созданных в них учебно-воспитательных учреждений практически осуществлялось сочетание разностороннего образования воспитанников с их участием в сельскохозяйственном труде на полях и фермах, а также в школьных мастерских («Нью-Хармони»), а затем также и на промышленных предприятиях («Хармони-Холл»).

В общем, можно сказать, что в социальных учениях ХIХ в. сформировались два подхода к воспитанию, к вопросу о путях и пределах развития человека как личности, всестороннее развитие, которой представлялось К.А. Сен-Симону, Ш. Фурье и Р. Оуэну как великая общечеловеческая цель и педагогическая функция воспитания, а также как средство социальной реконструкции, гармонизации общественных отношений.