Види документів, що свідчать про педагогічну освіту в Японії

Вид документа	Умови видачі	Характер професійної діяльності
Посвідчення першого класу	учитель повної середньої школи зі ступенем магістра; учитель початкових класів зі ступенем бакалавра	директор, учитель повної середньої, неповної середньої, початкової школи
Посвідчення другого класу	Учитель повної середньої школи зі ступенем бакалавра, який склав сертифікаційний іспит	учитель повної середньої школи
Тимчасове посвідчення (на 3 роки в межах певної префектури)	Випускник старшої середньої школи, який склав „учительський іспит” у відділі освіти префектури	помічник вихователя дошкільного закладу або помічник вчителя початкової й неповної середньої школи

Найвищий ступінь – доктор наук – присуджується випускнику докторантури (6 років), який написав дисертацію, склав іспити й набрав 30 залікових одиниць.

У Японії широка мережа центрів підвищення кваліфікації вчителів: близько 150 національних, префектурних і муніципальних. Основними напрямами роботи цих центрів є проведення однорічних курсів з відривом від виробництва, відвідування „зразкових класів”, консультації вчителів, публікація довідників, посібників, інструкцій і методичних матеріалів.

Використовуючи дані, що містяться в кандидатській дисертації Т.Г.Чувакової „ Професійне становлення молодого вчителя у США”, розкриємо специфіку підготовки вчительських кадрів на прикладі цієї провідної країни світу.

Як зазначають дослідники, у колоніальній Америці вчителі зазвичай не отримували ніякої професійно-педагогічної підготовки. Деякі з них навчалися свого ремесла як учні в учителів-практиків, подібно до учнівства в системі середньовічних гільдій. Інші приїздили до Нового Світу з Європи і фактично були радше слугами, аніж учителями.

Першим кроком на шляху до становлення сучасної американської системи освіти взагалі й підготовки вчителів зокрема вчені вважають структуру освіти, яку запропонував Томас Джефферсон: початкова школа, середня класична школа, університет і навчання впродовж усього життя [18; 96].

Учителів для початкової школи відбирали з випускників (юнаків) граматичних шкіл, які не були зараховані до університету. За справедливою думкою Т.Джефферсона, перші три складові запропонованої ним системи освіти були лише підготовкою до самоосвіти впродовж життя. Ця ідея стала особливо актуальною в умовах сучасного суспільства.

Якісні зміни в учительській освіті США відбулися, коли було засновано так звані „нормальні школи" (30-40-і рр. ХІХ століття). Ці заклади готували вчителів для початкової школи й були зародком становлення й розвитку професійної педагогічної освіти в США.

Наступним суттєвим етапом розвитку педагогічної освіти стало перетворення нормальних шкіл у вчительські коледжі й створення в університетах педагогічних відділень для підготовки вчителів середньої школи.

З того часу в педагогічній освіті країни відбулися суттєві зміни. Нині підготовка вчителів у США здійснюється переважно (90%) в педагогічних коледжах університетів на рівні бакалавра освіти за чотирирічними програмами, а в ряді університетів – за п'ятирічними програмами на рівні магістра освіти.

За останні два десятиріччя завдяки реформуванню педагогічної освіти, особливо в напрямку її професіоналізації, педагогічна діяльність стала справжньою професією. Учителі все більше набувають широких повноважень приймати важливі рішення, що стосуються їх професійної діяльності.

Щоб зрозуміти, як розвивалась система педагогічної освіти в США, а разом з нею педагогічне керівництво діяльністю вчителя, зазначає Ф.С.Болін (Колумбійський університет), необхідно насамперед урахувати ті соціально-економічні зміни, що відбувалися на різних етапах історичного розвитку американського суспільства [18; 97].

Так, уже на кінець громадянської війни (1861-1865 рр.) серйозним викликом американським учителям стали такі соціально-економічні чинники, як поділ суспільства на аграрне й індустріальне, стрімкий процес урбанізації, приплив неписьменних іммігрантів, бідність. Учителів не вистачало, рівень їх підготовки часто був низьким, вони не вміли розробляти навчальні матеріали й методи навчання, щоб задовольнити нові вимоги суспільства. Потрібна була велика допомога вчителям і строгий контроль за їх діяльністю. Тодішні педагогічні керівники діяльністю вчителя були переважно наглядачами, інспекторами [18; 97].

На початку 1900-х років ефективність педагогічного керівництва підвищилась, роль керівників розширилась і включала навчання вчителів у школі. Цю роль виконували керівники шкільних округів, які в той час мали бути насамперед „учителями вчителів".

У роки великої депресії і Другої світової війни увага американського суспільства щодо освіти була зосереджена на підготовці громадян демократичного суспільства. Педагоги-науковці розробляли принципи демократичної школи. У 1940-і роки було вперше широко визнано, що шкільні навчальні матеріали і методи роботи над ними будуть значно ефективнішими, якщо в їх розробці братимуть участь учителі. Цей факт можна вважати початком нового підходу до педагогічного керівництва.

Стосунки колег будувались на засадах довіри, конфіденційності, доброзичливості, щирості й взаєморозуміння. Уже в педагогічному закладі майбутній учитель мав усвідомити й практично переконатися, що викладання може й повинно бути співпрацею вчителів, які надають один одному психологічну й професійну підтримку, сприяють розвитку рефлективності, професійного зростання [18; 97].

Узагалі в США на роботу школи, вчителя великий вплив мають різні сили суспільства – батьки, місцева громада, бізнесові кола, різні громадські організації, релігійні та інші групи людей і просто окремі люди – платники податків. Усі вони по-своєму бачать роль учителя й висувають різні вимоги до його особистості, ставлення до дітей, їх батьків, до місцевої громади, поведінки вчителя в школі, у громадських місцях тощо.

Цікавим щодо цього є досить жорсткі умови, які ще порівняно недавно (у 1920-х рр.) ставились перед жінками при підписанні ними контракту на педагогічну роботу в школі. Учителька мала бути незаміжньою, не повинна була палити цигарок, уживати алкогольних напоїв, носити яскравого одягу, фарбувати волосся й губи, їздити в автомобілі з чоловіками, крім свого батька або брата. При невиконанні цих та інших “аскетичних" умов контракт негайно втрачав силу.

Звичайно, з того часу відбулися значні зміни, вимоги до зовнішнього вигляду вчителя та його особистого життя перестали бути такими суворими. Однак при відвідуванні уроків директор школи не тільки аналізує професійний рівень педагога, а і його зовнішній вигляд. В офіційній формі оцінювання вчителя для цього передбачена окрема рубрика [18; 25].

Узагалі в США накопичено значний досвід реальної участі та впливу батьків і широкої громадськості на вироблення вимог до особистості вчителя. Велику роль у виявленні й формуванні громадської думки про вчителя відіграють традиційні опитування, які з 1969 року проводяться щорічно відомим соціологічним Центром Геллапа у співпраці з авторитетним у США педагогічним товариством „Фі Дельта Каппа.”

Поряд із цим з 1984 року проводиться щорічний огляд життя американських учителів, який є важливим джерелом для розуміння того, як ставлення громадськості сприймається вчителями. Американські науковці ретельно вивчають результати опитуваньта оглядів життя американських учителів, що дає можливість глибше розкрити суспільні вимоги до вчителя та його проблеми.

Аналізуючи наслідки опитувань, проведених Центром Геллапа з 1974 по 1983 рік, американський дослідник С.М.Елам зазначає, що за ці роки значно зросло негативне ставлення 25-30 мільйонів американських громадян до вчителя, до школи в цілому.

Так, роботу вчителів своїх місцевих шкіл на „А" або „В" (тобто на “відмінно" або „добре") в 1974 році оцінили 48%, а в 1983 році лише 31% опитаних. Оцінки „D" і "F" (погано і дуже погано) становили 11% і 20% у 1974 і 1983 роках відповідно. За даними опитування, проведеного в 1981році, вчителі мали низький статус у суспільстві порівняно з іншими професіями; їм було відведено третє місце щодо їх внеску в загальне добро суспільства (після священиків і лікарів), друге місце щодо стресових ситуацій (після лікарів) і восьме місце щодо престижу їхньої професії. Таким чином, зазначає С.М.Елам, повага громадськості до вчителя не узгоджується з розумінням ролі вчителів і складності їх праці [18; 26].

А за даними Огляду життя вчителів, проведеного в 1987 році, від 20% до 30% батьків виявили зневагу до вчителів, оцінили їх турботу про дітей на „задовільно" і „погано". Такі ж оцінки одержали вчителі за рівень їх кваліфікації та освіту, яку отримують їх учні (18; С.26).

Цілком очевидно, як зазначає відомий у США дослідник проблем молодих учителів професор І.Голд, що такі категоричні думки батьків, хоч вони і становлять меншість, мають значний вплив на почуття вчителів, особливо молодих, які відзначаються високою вразливістю. Узагалі питання громадської підтримки й поваги надзвичайно хвилюють американських учителів, а наслідком громадської критики є ерозія поваги до цієї професії [18, 27].

Автори огляду життя американських учителів у 1992 році зазначають, що батьки недооцінюють зусилля вчителів, які дають освіту їхнім дітям. Однією з основних причин, чому вчителі часто залишають свою професію, було названо „низьку підтримку й допомогу учням з боку їх батьків". За даними цього огляду, близько 40% учителів, які збиралися кинути педагогічну діяльність, назвали саме цю причину свого рішення. Відсутність підтримки і співпраці батьків була визначена важливим фактором незадоволення й розгубленості молодих учителів. У зв'язку з цим слід відзначити, що в США вчителів рідко хвалять за успішне навчання дітей. Навпаки їх часто звинувачують навіть тоді, коли вони не винні [18, 27].

Опитування, проведене Центром Геллапа в 1989 році, показало, що більшість американських громадян (понад 80%) очікують, що вчитель мусить ставитись до роботи так, щоб їх діти могли отримати хорошу роботу й забезпечити собі заможне життя [18, 27].

Двадцять п'яте опитування товариством "Фі Дельта Каппа" і Центром Геллапа в 1993 році засвідчило підвищення оцінок, які дали батьки та інші громадяни своїм місцевим учителям. Відсоток оцінок „А" або „В" піднявся від 40% у 1992 році до 47% у 1993 році, в той час як учителям усієї країни оцінки „А" і „В" поставили лише 19% опитаних [18, 27].

Показовими щодо ставлення американців до вчителя є відповіді батьків на запитання, чи хочуть вони, щоб їх діти стали вчителями. Позитивні відповіді було отримано в 1969 році від 75%, у 1983 році від 45%, у 1993 році від 67% опитаних [18, 27-28].

За наслідками опитування в 1996 році із 1329 громадян з різних регіонів країни оцінили особистісні якості й професійний рівень учителів за п’ятибальною системою на відмінно і добре -21%, на задовільно - 40-46%, на погано - 23% опитаних. Цілком очевидно, що американці досить вимогливо ставляться до вчителів. Однак при цьому 80% респондентів заявили, що вчителі багато працюють, щоб підняти якість освіти всіх учнів. На думку більшості, вчитель має допомогти випускникам школи „отримати хорошу освіту і заробити багато грошей" [18, 28].А мета "збагатити учнів інтелектуально й духовно" посіла при цьому передостаннє, п'яте місце. Тут, очевидно, спрацювала чисто американська традиція – велика зосередженість на ідеї власного благополуччя. Дослідження Центру Геллапа в 1999 році засвідчило, що 98% опитаних очікують підвищення особистісних характеристик і професійного рівня вчителів. Понад 90% заявили, що найкращим способом досягнення цієї мети є матеріальна винагорода за високу ефективність роботи вчителя.

Американська громадськість хоче бачити вчителя краще підготовленим, більш турботливим і відповідальним за успіхи учнів. Понад 97% опитаних заявили, що перед допуском молодого вчителя до викладання необхідно ретельно перевіряти його професійну компетентність. Однак серед значної частини американської громадськості все ще поширені хибні погляди на педагогічну професію про те, що 1) навчати може будь-хто; 2) навчитися викладати можна краще шляхом проб і помилок, не маючи педагогічної освіти; 3) вчителі мало працюють, тому і заробітна плата в них низька [18, 28-29].

Аналізуючи проблеми соціальної зрілості молодого вчителя, В.В.Радул (Кіровоградський педагогічний університет) справедливо наголошує на тому, що зрілий учитель володіє „високою самооцінкою, вірить у свої сили, здатний самостійно мислити, йому притаманні такі особистісні якості, як урівноваженість, педагогічний оптимізм" [12, 245-246].

На основі всебічного аналізу питань морально-етичного виховання в американській школі В.М.Жуковський (Національний університет “Острозька академія") розробив рекомендації для організації відповідного виховного процесу в українській школі. Зокрема автор зазначає, що, ґрунтуючись на ідеях гуманізації та демократизації, необхідно зміцнювати взаємини вчителя з учнями на основі співробітництва, доброзичливості, поваги до особистості учня. Учитель також має рішуче відмовитись від нав'язування учням своїх думок і позицій [5,389-390].

Як відомо, показовим документом, де відображене моральне обличчя вчителя, яким його бачить американське суспільство, є Етичний кодекс педагога, прийнятий Національною асоціацією освіти США.

Згідно із цим документом педагог має свято дотримуватись демократичних принципів освіти,щогарантують рівні освітні можливості для всіх учнів.

Учитель бере на себе відповідальність дотримуватись високих етичних норм, поважає гідність учнів, їх батьків, колег і членів громади.

Щоб допомогти учневі реалізувати потенціал гідного члена суспільства, педагог забезпечує йому незалежність дій на шляху до знань, не обмежує учням доступу до різних точок зору, не надає жодному з них будь-яких переваг на основі расового, етнічного походження, матеріального стану, політичних чи релігійних поглядів тощо.

Учитель не використовує своїх професійних стосунків з учнями для своїх власних вигод, не приймає ніяких подарунків чи послуг від учнів чи їх батьків, які могли б дискредитувати його, впливати на прийняття ним професійних рішень.

Розуміючи суть і значення своєї професії для суспільства, педагог постійно дбає про підвищення професійного рівня. Дотримання положень етичного кодексу вважається запорукою високої якості педагогічної діяльності, професіоналізму вчителя [18, 35].

Доцільно також звернути увагу й на те, що між штатами існують значні відмінності щодо програм базової підготовки учителів. Більшість університетів, як уже зазначалось, готує учителів за чотирирічними програмами на рівні бакалавра педагогіки на факультетах гуманітарних або природничих наук з подальшого професійно-педагогічною підготовкою, як правило, на третьому і четвертому роках навчання в педагогічному коледжі. За останні роки ряд університетів перейшов на п'ятирічні програми на рівні магістра освіти.

Після закінчення педагогічного закладу його випускники отримують початковий (умовний) сертифікат і проходять ліцензування. Але в різних штатах вимоги до нього різні. В одних штатах, де бракує вчителів, дозволяється в „пожежному" порядку видавати тимчасові „рятувальні" ліцензії особам, які не мають відповідної освіти. В інших штатах вимоги до ліцензування високі, що пов'язане з рухом за професіоналізацію педагогічної діяльності як запорукою високої якості шкільної освіти.

У США, як і в більшості провідних країн світу, вчителі є державними службовцями. Прийомом учителів на службу, їх ліцензуванням займаються місцеві шкільні округи – органи освіти, незалежні від місцевої адміністративної влади й підпорядковані безпосередньо департаменту освіти штату.

Основною процедурою добору молодих учителівє так зване “просвічування файла для влаштування на роботу" – детальне вивчення пакета документів (даних про вивчені курси, характеристики від викладачів педагогічних курсів і керівників педагогічної практики, відеозаписів проведених уроків тощо). У деяких штатах влаштовують ще й додаткове тестування та проведення відкритих уроків [18, 41].

Упродовж перших трьох років роботи молодий учитель проходить стажування. За час цього випробування він має продемонструвати знання, вміння й особистісні характеристики, необхідні для педагогічної діяльності в умовах сучасної американської школи. При успішному завершенні випробування вчителеві видається постійна ліцензія замість первинної ліцензії, отриманої на початку роботи. Із цього часу вчителя вважають професіоналом. У протилежному разі ставиться питання про його придатність до педагогічної діяльності. При цьому звичайно користуються професійними принципами: 1) наслідки поганого викладання можуть бути надто серйозними, щоб дозволити некомпетентним і безвідповідальним особам працювати вчителем; 2) для підвищення якості роботи школи необхідно підтримати й зберегти здібних, перспективних учителів [18, 41-42].

Завершальним етапом на шляху до статусу професіонала є надання вчителеві гарантії перебування на державній службі до виходу на пенсію. Однак учитель може бути звільненим зі служби за вчинки, які ганьблять його статус і всю педагогічну професію.

Як відомо, на початку 1980-х років у США погіршились економічні, наукові й технологічні показники на фоні досягнень інших розвинених країн. Однією з причин цього неблагополуччя було визначено зниження якості освіти в американській державі.

Призначена президентом США Національна комісія на основі півторарічного вивчення стану освіти в країні у 1983 році подала Департаменту освіти США й широкій громадськості доповідь “Нація в небезпеці: необхідно реформувати освіту”.

У доповіді зазначалося, що через низький рівень знань і вмінь учнів з основних предметів часто доводиться витрачати великі кошти на доучування випускників шкіл у всіх сферах життя.

Перед американськими вчителями були поставлені нові завдання:

1)навчити молодь критично мислити, приймати самостійно рішення, розуміти складні тексти;

2)сформувати у випускників школи готовність учитись упродовж усього життя.

Особливе місце в доповіді було відведене вчителеві. Для докорінного підвищення професіоналізму вчителів і поліпшення статусу педагогічної професії було розроблено такі рекомендації:

1. Рівень підготовки майбутніх учителів повинен відповідати високим освітнім стандартам.

2. Підвищити заробітну плату вчителям з урахуванням рівня їх майстерності. Розробити гнучку систему атестації вчителів, яка передбачає винагороди найбільш підготовленим, заохочення середнім і звільнення поганих учителів.

3. Установити рівні професійного зростання й відповідні категорії вчителів залежно від їх освіти, особистісних характеристик, педагогічного досвіду та функцій, які вони виконують, а саме: вчителя-початківця, досвідченого вчителя і вчителя-майстра.

4. Для вирішення проблеми дефіциту вчителів математики й фізики передбачити прийом на ці посади після відповідної педагогічної підготовки недавніх випускників вищих навчальних закладів з науковими ступенями з цих предметів, інженерів і науковців, які бажають перейти на педагогічну роботу.

5. Передбачити субсидії й позики для залучення до педагогічної професії здібних, добре підготовлених студентів, особливо там, де не вистачає вчителів.

6. Ширше залучати досвідчених педагогів до розробки програм підготовки учителів і до наставництва для молодих учителів [18, 44-45].

Варто звернути увагу й на те, що, через рік після опублікування доповіді „Нація в небезпеці", Департамент освіти США видав документ „Нація відповідає: недавні зусилля поліпшити освіту". У цьому документі повідомлялось про досягнення національного консенсусу стосовно нових цілей освіти і про мобілізацію зусиль усіх державних органів у кожному штаті для успішного проведення освітніх реформ [18, 45].

Як показують дослідження американських педагогів-науковців Тозера Віоласа П. і Сенесі Г. (Університет штату Іллінойс), у 1980-х роках у США розпочався рух за професіоналізацію вчителів, зміцнення статусу й розширення функцій учителя, його автономії. Зокрема, значної уваги набувають дві проблеми: 1) підвищення вимог до сертифікації молодих учителів; 2) запровадження гнучкої системи оплати педагогічної праці, за якою професійне зростання вчителів буде пов'язане із системним підвищенням заробітної плати [18, 45].

Проте перша хвиля освітніх реформ (перша половина 80-х рр. ХХ ст.) лише порушила й загострила проблему підвищення професіоналізму вчителя в контекстінових цілей шкільної освіти.

Друга половина 80-х рр. позначилась новою хвилею реформування педагогічної освіти, імпульсом до якої була доповідь групи Голмса “Майбутні вчителі". У складі цієї групи було понад 100 деканів педагогічних коледжів науково-дослідних університетів США.

Група Голмса розпочала свою програму вдосконалення професійної підготовки вчителів з порівняння педагогічної діяльності з іншими професіями, констатуючи,що рівень загальноосвітньої і професійно-педагогічної підготовки вчителів у США традиційно залишається невисоким. Суспільство висуває високі вимоги до вчителя, але його праця й досі порівняно низько оплачується. У вчителя мало можливостей підвищувати свій професійний рівень (велике навчальне навантаження, постійний брак часу для творчої співпраці з колегами та участі в різних формах професійного розвитку.

Для поліпшення підготовки й професійного розвитку вчителя, підвищення суспільного статусу педагогічної професії група Голмса запропонувала:

1. Зробити базову педагогічну освіту інтелектуально соліднішою, підвищивши рівень загальноосвітньої підготовки вчителів.

2. Розробити підвищені стандарти для входження молодих учителів до професії.

3. Для більш ґрунтовної тривалої практичної підготовки вчителів безпосередньо в школі та їх подальшого професійного становлення й розвитку зміцнити зв'язки між педагогічними закладами і школами.

4. Школам створити кращі умови для роботи і навчання вчителів.

З метою забезпечення вчителям з досвідом і кращою професійною підготовкою більшої автономії, вищого статусу і матеріальних винагород група Голмса запропонувала ввести три рівні професійного зростання з відповідними категоріями вчителів: інструктор, учитель-професіонал і вчитель-професіонал найвищої категорії з адміністративними функціями.

У цій моделі професійного зростання інструктор - це вчитель, який, маючи скорочену педагогічну підготовку, отримує дійсний упродовж п'яти років сертифікат, що дає йому право викладати лише деякі теми з того чи іншого предмета під керівництвом учителя-професіонала.

Учитель-професіонал має вищий статус і значний досвід викладання. Це компетентний, автономний практик, який бере певну участь в управлінні школою. Учитель-професіонал найвищої категорії матиме найвищий статус і повноваження приймати рішення в школі. Він поєднує викладання з діяльністю лідера – розробкою навчальних програм, наставництвом серед молодих учителів та інших педагогів, які потребують емоційної підтримки та професійної допомоги, атестацією вчителів та іншими організаторськими функціями [18, 46-47].

Як підкреслюють науковці, ставлення до рекомендацій групи Голмса різне. Прихильники запропонованої моделі професійного зростання вчителів наголошують, що забезпечення справжнього професійного статусу хоч би для еліти вчительських кадрів є позитивним явищем на шляху до професіоналізації педагогічної діяльності, оскільки вчителі-професіонали найвищої категорії зможуть використати свої знання і досвід на користь школи, допомагаючи менш досвідченим учителям. Для виконання цих функцій у них буде вільний від викладання час.

Професор Дж.Ланіер та її колеги (Університет штату Мічиган) підтримали пропозиції групи Голмса про те, що для підвищення професійного рівня вчителів необхідно:

1) перейти від традиційно чотирирічного терміну педагогічної освіти до підготовки вчителів за розширеними п'ятирічними програмами на рівні магістра освіти, включаючи тривалу інтернатуру для набуття майбутніми вчителями широкого практичного досвіду у школі;

2) здійснити переструктурування педагогічної професії, передбачивши при цьому диференційовані рівні підготовки вчителів, що проектуються на їх майбутні професійні функції [18, 47].

Майже одночасно з доповіддю групи Голмса “Майбутні вчителі” комісія Форуму Карнегі з освіти та економіки опублікувала свою доповідь про педагогічну діяльність під назвою “Нація підготовлена: Вчителі ХХІ століття”.

До основних рекомендацій цієї комісії належать:

1. Штатам слід скасувати присвоєння ступеня бакалавра освіти і здійснювати підготовку вчителів на рівні магістра освіти.

2. Створити національну раду стандартів професійного викладання для сертифікації висококваліфікованих, досвідчених учителівза єдиними високими стандартами.

3. Ввести нову категорію „провідний учитель", який зможе забезпечити активне лідерство в перебудові школи і допомогти своїм колегам працювати за високими стандартами освіти [18, 49].

Доцільно звернути увагу й на те, що другу рекомендацію цієї комісії було незабаром реалізовано: в 1987 році було започатковано Національну раду стандартів професійного викладання. Із 63 членів цієї ради більшість становили видатні вчителі, решту – члени рад освіти штатів, губернатори, адміністратори, викладачі педагогічних закладів, що свідчить про зростанняпрофесіоналізму й ролі вчителів у вирішенні важливих проблем педагогічної професії.

За стандартами цієї ради проводиться сертифікація досвідчених учителів-ветеранів через серію оцінювання їх практичної діяльності з урахуванням їх інтелектуального рівня. Для атестації такі вчителі подають пакет матеріалів і документів, які характеризують їх діяльність за один рік (плани уроків, відеозаписи проведених уроків та їх аналіз, зроблений колегами та адміністраторами). Вони також проходять тестування з фахового предмета та педагогіки.

Атестація вчителів за стандартами Національної ради є першим екзаменуванням учителів США, розробленим і контрольованим членами самої професії, а не урядовими агенціями чи комерційними фірмами тестування. На думку провідних педагогів-науковців, це сприятиме новим досягненням у професійній підготовці, оцінюванні, збереженні й подальшому професійному розвиткові вчителів. Досвідчені вчителі, які пройшли сертифікацію за стандартами ради, отримують надбавку до заробітної плати, їх у першу чергу призначають наставниками молодих учителів, обирають провідними вчителями [18, 49].

З 1990 року в штатах створюються свої ради стандартів професійного викладання, що складаються переважно з учителів, які пройшли сертифікацію на найвищому рівні за стандартами ради NВРТS.

Варто зауважити, що програми запровадження категорії провідного вчителя не дуже поширились у США. З прийнятих у 1980-х роках виділяється програма, започаткована в місті Рочестері, штат Нью Йорк, де існують чотири рівні професійного розвитку вчителів: інтерн, резидент, професіонал і провідний учитель.

У цій системі інтерн – це вчитель першого року роботи, який після завершення інтернатури переводиться на посаду резидента до отримання постійного сертифіката штату Нью Йорк. Далі він набуває статусу професіонала, тобто працює самостійно й повністю відповідає за свою педагогічну діяльність.

Провідний учитель повинен мати щонайменше 10 років досвіду роботи в школі. Провідні вчителі виконують роль наставників для молодих учителів, оцінюють роботу своїх колег, виконують інші керівні функції. У провідних учителів досить висока заробітна плата. Так, 1987-1988 навчальному році вона досягла 70000 доларів на рік при середній річній заробітній платі вчителів по країні 26000 доларів [18, 51].

У 1996 році авторитетна Національна комісія, у складі якої були президенти Національної ради з акредитації педагогічної освіти, Національної ради стандартів професійного викладання й Американської федерації вчителів та президенти провідних університетів, опублікувала велику доповідь “Що є найважливішим: Викладання для майбутнього Америки”.

На основі дворічного вивчення проблем шкільної освіти та професійної підготовки й розвитку вчителів комісія пропонує впорядкувати прийом молодих учителів на роботу, що допоможе забезпечити всі школи кваліфікованими вчителями. Для цього потрібно:

1. Підвищити здатність бідних шкільних округів платити за кваліфікованих учителів.

2. Ліквідувати перешкоди, що стоять на шляху мобільності вчителів. Дефіцит учителів часто збільшується тому, що в добу мобільності людей кваліфіковані вчителі не можуть перевести свої ліцензії до інших штатів, де не вистачає вчителів. Усім штатам необхідно ввести єдині вимоги до оцінювання та ліцензування вчителів за національними стандартами.

3. Заохочувати й винагороджувати вчителів за високий рівень знань і вмінь, підняти престиж педагогічної професії, її соціальний статус.

Комісія також рекомендує:

1) при атестації вчителів ураховувати успішність їх учнів як реальний показник професіоналізму вчителя;

2) звільняти з роботи некомпетентних молодих учителів, якщо після наданої їм достатньої допомоги з боку досвідчених учителів й адміністрації немає помітного поліпшення роботи;

3) так розподілити ресурси часу, грошей і людей, щоб кожен учитель щонайменше 10 годин на тиждень мав для професійного навчання, роботи з колегами в самій школі та не менше 10 днів на рік додаткового часу для професійного розвитку за межами школи;

4) штатам збільшити асигнування на впровадження розширених програм педагогічної освіти,вдосконалення програм підтримки й педагогічного наставництва для молодих учителів та програм професійного розвитку вчителів, включаючи використання нових технологій [18, 59-60].

Комісія дійшла справедливого висновку про те, що освіта повинна вміти приймати і зберігати здібних, добре підготовлених молодих учителів з високими особистісними характеристиками. Школа повинна забезпечити їм належну підтримку для професійного становлення й розвитку впродовж усього трудового життя.

Відомі американські педагоги-науковці Дж.Ланіер і Дж.Літтл пишуть, що розчарування молодих учителів часто пов'язуються з хибним уявленням про те, що педагогічною професією можна оволодіти легко і за відносно короткий час, якщо мати здоровий глузд. Зіткнувшись із труднощами у школі, багато вчителів-початківців скоро починають розуміти, що їм необхідно знати значно більше, ніж вони навчилися в коледжі, зокрема з таких питань, як режим дня, відвідування уроків, оцінювання знань і вмінь учнів, організація навчально-виховного процесу, шкільний клімат, співпраця з колегами, робота з батьками учнів тощо [18, 71].

Узагалі типові труднощі, з якими стикаються молоді вчителі, стали предметом дослідження багатьох американських науковців.

Так,С. Вінман у своєму дослідженні на основі аналізу опитування вчителів, які працюютьне більше трьох років після отримання первинного сертифіката, виділив 15 найсерйозніших проблем учителів-початківців. Аналіз показав, що до перших восьми найважливіших проблем опитані віднесли: дисципліну в класі; мотивацію учнів до навчання; індивідуальний підхід до учнів; оцінювання успішності учнів; стосунки вчителяз батьками;організацію роботи на уроці; недостатнє забезпечення навчальними матеріалами й обладнанням; проблеми окремих учнів. Серед найсерйозніших проблем на перше місце опитані вчителі поставили дисципліну учнів [18, 71].

Було також визначено й інші проблеми,що хвилюють багатьох учителів-початківців, а саме: важке навчальне навантаження і недостатній час для підготовки до уроків; стосунки з колегами; планування, ефективність використання різних методів навчання; розуміння шкільної політики і правил; визначення рівня знань і вмінь учнів; знання предмета навчання.

У другому опитуванні про ставлення вчителів школи, проведеному Центром Геллапа і товариством „Фі Дельта Каппа" в 1989 році, майже 50%учителів назвали дисципліну дуже серйозною проблемою. А в іншому дослідженні зроблено висновок: якщо вчителі залишають професію через незадоволення, то це через дисципліну і відсутність підтримки адміністрації [18, 71-72].

Раніше в США вважалося, що, отримавши початкову ліцензію, молодий учитель готовий до роботи в будь-якій школі і більше допомоги не потребує. Дослідження, проведені американськими науковцями за останні десятиріччя, і сама практика показують, що сьогодні не можна миритися зі вступом молодого вчителя до педагогічної діяльності за принципом „або пан, або пропав" – або потонув, або виплив. Сучасні морально-економічні умови роботи в різноманітному мовно-культурному учнівському середовищі американської школи настільки складні, що постійні стресові ситуації призводять до великої амортизації сил, виснаження вчителів і низької якості їх праці.

Відомий у США психолог і педагог професор Ельза Прайс у своєму дослідженні проблем сучасного емоційного напруження в діяльності людини особливо наголошує, що велика кількість несприятливих чинників у роботі молодих учителів призводить їх до стану крайнього емоційного виснаження, що характеризується яскраво вираженою негативною реакцією на стресові ситуації, негативним ставленням до учнів, до своєї професії і відчуттям відсутності адміністративної допомоги. У 1992 році Американський інститут досліджень визначив десятку особливо стресовихпрофесій. Перше місце посіли вчителі центральних шкіл великих міст з великою етнічною різнорідністю учнів, за ними – поліцейськійавіадиспетчери [18, 72].

Тривалі дослідження показали, що в багатьох молодих учителів, які працюють у важких умовах, розвиваються симптоми депресії, внаслідок чого вони розгублюються і залишають роботу вже на початку своєї педагогічної діяльності. Є дані, що впродовж перших років викладання відсів молодих учителів становить понад 30%. Інші ледве „виживають" і довго не можуть навчитися добре навчати дітей. Вони переживають крах ідеалів, які в них сформувались про педагогічну діяльність ще під час навчання в закладі освіти. Дослідження показують, що більше половини вчителів-початківців мало зосереджуються на навчанні учнів і використовують авторитарні способи навчання або потурають учням [18, 73].

За даними Національного центру освітньої статистики (1999 р.), рівень виснаження молодих учителів у п'ять разів вищий, ніж у більш досвідчених педагогів. Як повідомляється в доповіді Фундації Карнегі (1990 р.), майже 40% учителів заявили, що, якби довелося повторити пройдений життєвий шлях, вони б не стали вчителями [18, 73].

Щоб якось пом'якшити "удар" школи, деякі шкільні округи перед початком навчального року проводять настановчі заняття для молодих учителів, на яких вони знайомляться з особливостями роботи в школах округу, з вимогами до вчителів, специфікою учнівського контингенту тощо. Однак ця орієнтаційна робота з початківцями далеко не вирішує всіх складних проблем входження вчителя до професії, його „виживання" на самому початку педагогічної кар'єри [18, 73].

Вивчаючи причини, чому вчителі, в тому числі й молоді, залишають професію, американські дослідники враховують також фактор фінансових винагород за педагогічну працю. Так, у другому опитуванні, проведеному Центром Геллапа й товариством „Фі Дельта Каппа" в 1989 році про ставлення вчителів до громадських шкіл, друге місце у відповідях учителів посілапроблема фінансової підтримки вчителів – понад 82% вчителів заявили, що їм мало платять.

При огляді життя американських учителів у 1992 році 29% опитаних другого року роботи назвали фінансові причини важливим фактором, чому вчителі залишають професію.

За даними тривалого дослідження в Північній Кароліні, заробітна плата суттєво впливає на збереження вчителів; учителі-початківці, яким більше платять, залишаються в школі довше [18, 75].

Низька заробітна плата є головною причиною відтоку кваліфікованих педагогів і в Україні. Як зазначається в Цільовій комплексній програмі „Вчитель" (1997 р.), в Україні склалася „невідповідність між тією суспільною роллю, яка покладається на вчителя, і його реальним статусом" [17,15].

Як ми вже неодноразово підкреслювали, одним з основних напрямків, що ведуть до суттєвого підвищення професійного рівня вчителя в США, є здобуття магістерського ступеня. За даними Національної асоціації освіти, у 1961 році тільки 23% американських учителів мали ступінь магістра, а в 1986 році вперше його вже здобули понад 50% усіх учителів.

Узагалі на сьогодні у США існують три основні види магістерських ступенів, які може отримати вчитель: магістр гуманітарних наук з освіти, традиційні магістерські програми з предмета викладання й магістерські програми для працюючих учителів [18, 149].

Отже, за останнє десятиріччя в США сформувались нові погляди на мету навчання вчителя на рівні магістра, поглибилось розуміння здатності цього ступеня сприяти професійному зростанню працюючого вчителя впродовж усього його трудового життя.