Національні системи професійної підготовки вчителів

Аналіз різних підходів до підготовки вчителів у розвинених країнах світу, здійснений Л.П. Пуховською, дозволив дійти висновку, що сьогодні для освітніх систем країн світу характерними є такі парадигми підготовки вчителів: академічно-традиціоналістська, технологічна, індивідуальна й дослідницькоорієнтована [11, 20-25]. Як вказує Л.П. Пуховська, для академічно-традиціоналістської парадигми характерною є концентрація на процесі передачі найсуттєвіших елементів культурної спадщини – необхідних важливих знань, умінь і навичок, а також певних етичних цінностей, які є вічними й незмінними в духовній еволюції людства. У рамках такої парадигми вчитель розглядається як широкоосвічена людина, фахівець з певної галузі знань. Предметно-центрична система однозначно відводить учителю роль транслятора знань, компетентного й широкоосвіченого предметника. Головна мета вчительської підготовки – набуття майстерності в галузі спеціальних дисциплін. Майбутній учитель сприймається як одержувач професійних знань, який відіграє незначну роль у визначенні суті й напрямів професійної освіти.

Технологічна парадигма в плані інтелектуального формування особистості базується на „поведінковому” визначенні пізнавальних цілей. Навчання при цьому вважається „прикладною наукою”, а вчитель – „виконавцем” закону і принципів ефективного навчання. У дослідженнях західних науковців цей напрям оцінюється як спеціальна вчительська підготовка, що пов’язана не з широкою педагогічною освітою, а з оволодінням провідними педагогічними вміннями для майбутньої роботи та кар’єри – „виробництвом” функціональної поведінки. В аспекті педагогічної взаємодії майбутній учитель розглядається як пасивний одержувач професійних знань. Програма його підготовки розглядається тут як фіксовані вимоги до його професійної компетентності, що є запланованим кінцевим результатом, який характеризується визначеним колом предметних знань і вмінь педагогічної дії.

Третя парадигма у підготовці вчителя – індивідуальна – пов’язана з особистісним підходом в освіті й вихованні, який ставить у центр навчального процесу людину, її цінності, особисту свободу й активність.

Учені-гуманісти завжди розглядали людину як неповторну цілісну творчу істоту, яка може впливати на свій розвиток і життя завдяки власним смислам і цінностям.

Прихильники гуманістичного напряму педагогічної освіти виступають проти структурно окресленого, систематичного навчання майбутніх учителів з орієнтацією на регулярний контроль знань. Це, на їх думку, обмежує ініціативу учасників педагогічного процесу, виключає можливості творчого пошуку, тому гуманісти відстоюють повну свободу діяльності вчителя в тому, що стосується його викладацьких обов’язків. Гуманістичний напрям у педагогічній освіті є основою розвитку особистісно орієнтованого підходу до підготовки вчителя на Заході, в рамках якого співіснують різні напрями: „Персоналізована педагогічна освіта, що базується на свідомості” тощо. Зокрема, у 70-90-х роках значного поширення набув напрям „персоналізованої освіти”, який розвивається зусиллями вчених і практиків різних країн. Його сутність виражається формулою: підготовка вчителя базується на потребах його професійної самосвідомості та розвитку професійних інтересів.

У 80-х роках подібні навчальні програми були поширені в США, Канаді, Великобританії, Бельгії. У рамках цієї парадигми педагогічна освіта розглядається як процес становлення та розвитку професійної індивідуальності вчителя. Вважається, що на його поведінку й на навчальне середовище, яке він створює, головним чином впливають особливості спрямувань, прагнень і цільових установок. Тому найвищою цінністю проголошується психічна зрілість майбутніх учителів.

Подальшим розвитком індивідуальної парадигми педагогічної освіти (особистісно орієнтованого її підходу) є дослідницько орієнтована педагогічна освіта. Значний вплив на її розвиток мають психокогнітивні теорії, зосереджені на процесах пізнання, мислення, аналізу, розв’язання проблем, формування понять, уявлень тощо. Серед теоретиків цього напряму особливе місце посідає теорія становлення індивіда Ж. Піаже. Дитину, на думку швейцарського вченого, не можна вважати пасивною „посудиною” для наповнення знаннями або стимульно-реактивним організмом, який певним чином реагує на зовнішні подразники. Ключова роль у навчальному процесі надається спонтанній пізнавальній активності дитини, вчитель виступає в ролі „фісилітатора” – того, хто полегшує їй природний розвиток у процесі шкільної соціалізації, забезпечує загальне педагогічне керівництво, адекватне функціональному рівню розвитку дитини.

Стосовно процесу професійної підготовки вчителів зазначимо, що в рамках концепції увага зосереджена на проблемах їх професійного мислення. Головна мета педагогічної освіти вбачається в розвитку розумових здібностей майбутніх учителів у процесі дослідницького навчання, логіка якого визначається таким чином: учень (студент) сам виокремлює і ставить проблему, що необхідно вирішити; пропонує підходи; перевіряє можливі рішення; робить висновки, виходячи з одержаних результатів; застосовує висновки до нових даних, узагальнює [11, 20-25].

Як відомо, Велика Британія – країна, в якій професійна підготовка учителів тісно пов’язана зі школою. Як зазначає Л.П.Пуховська, перебудова системи підготовки вчителів в Англії відбувалася внаслідок реформування шкільної освіти. Докорінне реформування шкільної освіти в Англії пов’язане з прийняттям закону 1988р., покликаного змінити ряд освітніх традицій, зокрема знизити крайню децентралізацію та високий ступінь диференціації шкільної освіти. Ситуація загострювалась тим, що освітні заклади Англії та Уельсу володіли абсолютним правом самостійно визначати змістовний компонент навчального процесу, а проблема диференціації для англійських школярів починалася з 14-річного віку й передбачала обов’язкове вивчення лише англійської мови та літератури, математики, релігії та здійснення фізичного виховання. Новий закон про реформу був спрямований на підвищення рівня середньої освіти шляхом запровадження освітніх стандартів – суспільно значущого змісту шкільної освіти, який гарантується державою і вимагається від школи. Цей закон ґрунтувався на концепціях національного навчального плану, місцевого шкільного самоврядування, на визначенні статусу шкіл прямого субсидування та концепції міських технологічних коледжів. За висновками наукового дослідження Г.Л.Алексевич, у Законі про реформу освіти є ряд суперечностей. Так, Міністерство освіти і науки Великобританії, здійснюючи загальний державний контроль за всіма установами освіти, фактично не втручається в безпосереднє управління школами. Внутрішня організація діяльності шкіл – це концепція директорів і шкільних комісій, питання фінансування вирішується місцевими органами влади.

У результаті нововведень система шкільної освіти Великої Британії має таку структуру:

- початкова школа І і ІІ ступеня;

- середня школа: сучасна 5-річна, інтегрована загальна, граматична, середня технічна, елітарна приватна, загальноосвітні та технологічні коледжі.

Відповідно визначаються дві категорії вчителів, які різняться рівнем і якістю підготовки й навіть соціальним статусом. Для першої категорії вчителів початкової й неповної середньої школи передбачається підготовка у 2-3-річних педагогічних коледжах. Для другої – вчителів повної середньої школи – упродовж 4-5 років обов’язкова університетська педагогічна освіта. З історії вітчизняної системи педагогічної освіти подібна ситуація спостерігалася і в Українській РСР до середини 60-х рр. ХХ ст.

Для педагогічної освіти Великобританії 70-ті рр. ХХст. ознаменувалися двоступеневістю. На відміну від 60-х рр., коли готували „вчителя – вченого”, у 70-і рр. звернулися до підготовки „вчителя-методиста”. 80-і ж рр., на думку вченого Г.Балла, пов’язані зі зверненням до проблем підготовки „вчителя-професіонала”, пошуком раціонального поєднання академічної та методичної й спеціально-предметної підготовки вчителя. Наприкінці 80-х рр. ХХ ст. опубліковано документи „Умови здобуття вищої освіти”, „Базова підготовка вчителя: затвердження програм”, які склали початковий етап реформування педагогічної освіти. У січні 1992 р. міністр освіти К.Кларк визначав такі напрями реформування педагогічної освіти:

- школа має стати рівним партнером у професійно-педагогічній підготовці вчителя;

- запровадження державного контролю змістовного компонента базової підготовки учителя;

- визначення критеріїв професійно-педагогічної готовності майбутнього вчителя.

На початку 90-х рр. ХХ ст. у Великобританії склалася така типологія навчальних закладів:

1) чотирирічні інститути і коледжі вищої освіти

(Institutes and Colleges of Higher Education);

2) однорічні інститути педагогіки на базі університетів

(Institutes of Education of Universities);

3) дворічні факультети педагогіки політехнічних інститутів

(Polytechnics Departments of Education);

4) чотирирічні школи сценічного мистецтва

(Central Schools of Speech and Drama);

5) дворічні технічні коледжі

(Colleges of Education Technical).

Для громадян з вищою освітою надається додаткова можливість оволодіти вчительською професією через програми „ліцензованого” („licensed”) і „артикульованого” („articled”) вчителя.

Навчання за ліцензованою схемою триває два роки. Якщо кандидат працює в школі вчителем, та на піставі ліцензії 1/5 тижневого навантаження витрачається на психолого-педагогічну підготовку в спеціалізованому „професійному центрі”, який є в кожному графстві. Після закінчення навчання за наявності позитивних характеристик від дирекції школи та зазначеного центру слухачі здобувають повноцінний статус кваліфікованого вчителя. Це є прикладом безперервної особистої освіти, ініційованої вченими Оксфордського університету.

Цільова програма „Артикульований вчитель” спрямована на залучення в школу фахівців фізики, хімії та математики. Структура такої підготовки така: 20% навчальних годин відводиться на заняття у ВНЗ, які готують учителів (16 ВНЗ працюють за цією програмою), 30% навчального часу – практична робота в школі. Стипендія тих, хто навчається за цією програмою, складає 70% від зарплатні початківця.

Так само, як і в усьому світі, у Великобританії детально вивчається проблема безперервної педагогічної освіти. Цікавим є приклад розробки її директором інституту педагогіки Лондонського університету В.Тейлором. Він обґрунтував п’ять самостійних, але взаємопов’язаних 2-3-річних циклів педагогічної освіти:

1) початковий: два останні роки навчання у старій школі. Педагогічна профорієнтація завершується 4-тижневою педпрактикою в початкових класах (організація дитячих ігор, міні-уроки, перевірка зошитів). Дирекція школи видає характеристику, необхідну для вступу до педагогічного навчального закладу;

2) перехідний: заняття на педагогічних факультетах політехнічних коледжів з метою зміцнення загальноосвітніх знань і підготовки бази для профільної освіти;

3) базовий: бакалаврат у вищих навчальних закладах упродовж чотирьох років (інститут або університет). Отримання статусу кваліфікованого вчителя;

4) магістерський: упродовж 1-2 років складання екзаменів, стажування за фахом, виконання дисертаційної роботи;

5) науковий: підготовка докторів наук, які орієнтуються на науково-дослідну та викладацьку роботу у вищій школі.

При безсумнівній позитивній оцінці означеного проекту полеміка триває, зокрема, навколо таких питань: урегулювання змісту базової педагогічної освіти; визначення критеріїв професійно-педагогічної готовності випускника – молодого вчителя, так званих компетенцій у кваліфікаційній характеристиці; конкретизація змісту педпрактики та методик оцінки практичної роботи студентів; включення студента в професію; розробка програм підвищення педагогічних кваліфікацій. Таким чином, реформування педагогічної освіти у Великій Британії орієнтоване на безперервність, підготовку вчителя широкого профілю, стандартизацію навчальних планів і програм. Цінним для вітчизняних процесів оновлення системи педагогічної освіти є досвід залучення шкільних учителів до партнерства в підготовці вчительських кадрів у Великій Британії.

Французька система педагогічної освіти на відміну від Великої Британії пов’язана з реалізацією концепції фундаменталізації професійної підготовки, поєднання питань теорії та практики. У Франції не існує спеціальних вищих педагогічних навчальних закладів, окрім кількох вищих нормальних шкіл, що готують учителів для молодшої середньої ланки. Педагогічну освіту дають університети. У цьому полягає найвища відмінність системи педосвіти України і Франції. Вищі нормальні школи (Drandes Ecoles) готують педагогічні кадри, дають найвищий рівень підготовки кращим студентам, які закінчили перший освітній цикл в університетах.

Повний курс університетської освіти поділено на три цикли по 1 – 2 роки: І – (2роки) – загальноосвітня підготовка і профільна спеціалізація (право, економіка, економічна й соціальна адміністрація, науки про людину, гуманітарні науки, природні науки, прикладна математика); ІІ – (1-2 роки) – ліценціат, у якому здійснюється поглиблена спеціалізація. На основі диплома цього циклу певна кількість студентів, які бажають присвятити себе викладанню, проходять професійну підготовку в регіональних педагогічних центрах; ІІ – метриз (maitrise) – дає звання магістра за такими напрямами роботи: а) підготовка викладачів середньої школи найвищої кваліфікації „аграже”; б) підготовка докторів до науково-дослідної роботи. Учителів для початкової школи готують за схемою: 2 роки навчання в університеті і 2 роки в нормальній школі.

Складовою частиною практичної професійної підготовки майбутнього вчителя загальноосвітнього коледжу є його стажування: загальне, спеціальне, науково-дослідне. Стажування триває 26-28 тижнів і проходить два етапи: 1 – ознайомлення зі шкільною документацією і вивчення досвіду роботи свого керівника, 2 – проведення уроків і самостійна підготовка. Стажування завершується екзаменом.

З 1989 р. Законом про орієнтації фактично розпочато роботу щодо створення вищого педагогічного навчального закладу єдиного типу для шкіл усіх ступенів – інституту з підготовки вчителів. (Instituts Universitaires de Formationdes Maitres - IUFM).

Університетський інститут підготовки викладачів організовується в кожному з 26 навчальних округів країни. Отже, загальний термін підготовки становитиме 5 років, з них в інституті – 2 (теоретична і практична підготовка).

Головний навчальний цикл – психолого-педагогічні дисципліни: філософія освіти, загальна педагогіка, історія педагогіки і соціологічні аспекти освіти, психологія, інтегрований курс „Материнська школа”, курс „Навчання дітей емігрантів”, „Європейський вимір”.

Показово, що професійно-педагогічна підготовка у Франції, маючи практично-орієнтовний характер освіти, останні роки передбачає підвищення рівня підготовленості майбутнього вчителя з теорії педагогіки.

Організація підготовки вчителів у Німеччині теж базується на особливостях системи середньої освіти в країні. Педагогічна освіта Німеччини являє собою розгалужену мережу освітніх закладів: університети, вищі педагогічні, технічні, спортивні, музичні школи, академії мистецтв. Кожному типу підготовки властивий свій статус, термін навчання, якість професійної підготовки. До того ж, своєрідною є професійно-педагогічна підготовка в різних землях.

Учений А.П.Грановський констатував, що на сучасному етапі більша частина вчителів готується в університетах, а вищі педагогічні навчальні заклади й об’єднані школи складають периферію вищої педагогічної освіти.

Характерною відмінністю педагогічної освіти Німеччини є її двофазовість: перша фаза – академічна – завершується складанням першого державного екзамену; друга фаза – практична – полягає в так званому стажуванні, тобто роботі з неповним навантаженням у школі, поєднаній з відвідуванням трьох семінарів.

Перша фаза (Studium) охоплює загальнонаукову, спеціально-предметну (2-3 спеціальні дисципліни) та незначну за обсягом психолого-педагогічну підготовку. Теоретична підготовка в усіх землях завершується першим державним екзаменом. Усний і письмовий екзамен у ряді земель доповнюється перевіркою практичних знань, умінь і навичок. Тривалість теоретичної підготовки в більшості земель складає три роки. Майбутні вчителі початкової школи проходять навчальну практику у формі щотижневих відвідувань шкільних уроків з наступним обговоренням їх під керівництвом викладача. В окремих землях проводиться також шеститижнева соціальна й економічна практика. Проте в землях Гамбург, Північний Рейн-Вестфалія, Гессен шкільна практика перенесена на період підготовчої служби.

Друга фаза (Vorbereitungsdienst) передбачає поєднання практичної підготовки в процесі безпосередньої викладацької роботи в школі під керівництвом ментора з вивченням педагогічних дисциплін (лекцій, практичних занять, групової роботи). Цей період ще називають підготовчою службою. Тривалість його не менше двох років. У Берліні, Гессені, Нижній Саксонії, Баден-Вюртемберзі та Рейнланд-Пфальці терміни підготовчої служби через нестачу вчителів були значно скорочені. Майбутні педагоги під керівництвом досвідченого учителя зобов’язані щотижня проводити 10 – 12 уроків, відвідувати 2 спеціально-предметних семінари та 1 загальний (практична психологія, загальна дидактика і методологія, школознавство) – загалом 10-12 год. на тиждень. В Україні ж тижневе навантаження студентів старших курсів складає в середньому 28-36 год.

Підготовча служба майбутніх учителів гімназії закінчується другим іспитом в університеті, який включає перевірку навичок і вмінь проводити навчальну роботу в школі й давати їй теоретичне обґрунтування.

Головною ознакою процесів сучасної системи педагогічної освіти в Німеччині є орієнтування її на певний ступінь загальної освіти. Проте ці процеси, за свідченнями фахівців, ускладнюються автономністю земель.

Оновлення змісту й форм базової вчительської підготовки відбувається в напрямі широкого впровадження й використання нових гнучких технологій, пошукової орієнтації в освіті й професійній підготовці вчителів, фундаменталізації та зростання подвійної функції педагогічного знання. Помітною є загальноєвропейська тенденція актуалізації ідеї становлення професійної індивідуальності та професійного саморозвитку вчителя, формування незалежного, взаємозалежного та залежного стилів керівництва комунікативною взаємодією в класі. Ці й інші проблеми досліджуються в університетах Берна і Штутгарта.

Поряд із цим зазначимо, що університетська педагогічна освіта в Німеччині ґрунтується на вже традиційній неогуманістичній теорії В.Гумбольдта.

Сучасний стан педагогічної освіти характеризується наявністю трьох типів університетів:

1) – традиційні: Гейдельберзький ім. К.Рупрехта (1386), Тюбінгенський (1477р.), Фрейберзький ім. Альберта Людвіга (1457). Вони дають класичну гуманітарно-педагогічну освіту;

2) – спеціалізовані університети, які здійснюють підготовку вчителів з природно-математичних, технічних спеціальностей. В університетах Кароло – Вільгельміна в Брауншвейзі відкрито відділи гуманітарних і суспільних наук;

3) – нові університети – центри регіональних навчально-наукових комплексів (Рурський в Бохумі, університети в Констанці, Регенсбурзі, Бімфельде). Ці заклади спрямовують роботу на організацію неперервної педагогічної освіти.

Термін навчання студентів у педвузах Німеччини залежить від типів шкіл, у яких працюватимуть майбутні спеціалісти. Учителів гімназій готують 4-5 років, вчителів 5-12 класів загальної школи – 5 років, вчителів природно-математичного циклу – 6-7 років, учителів початкових класів – 4 роки. Навчання передбачає дві фази. Перша – теоретична загальнонаукова і фахова підготовка (науки відповідно до предмета викладання, німецька мова, історія, математика, релігія, педагогіка, естетика та ін.), методична підготовка (оволодіння основами професійно-педагогічного спілкування на практичних комунікативних тренінгах).

Традиційним на цьому етапі в німецьких університетах є академічна свобода, самонавчання студентів, предметні опанування теоретичних курсів за вибором. Перша фаза завершується складанням державного іспиту. Друга фаза – педагогічною практикою впродовж двох років. Стажисти проводять заняття в школі, практично опановують методики викладання, знайомляться зі школою, відвідують педагогічні семінари при місцевих органах управління освітою. Після завершення підготовчої служби випускник університету складає другий, практичний державний іспит.

Підготовка вчителя загальної школи завершується захистом дипломної роботи. Перші два роки молодий спеціаліст – вчитель початкових класів або дипломований учитель – працює під керівництвом досвідченого вчителя-ментора.

У Німеччині багато уваги приділяють підвищенню кваліфікації вчителів, основними шляхами якого є такі: участь у наукових колоквіумах, регіональних заходах з проблем педагогічної освіти, заочне навчання на курсах при вищих навчальних закладах, навчання за кордоном, науково-дослідна діяльність у галузі педагогічних наук.

Підбивало підсумок, зауважимо, що порівняльний аналіз систем педагогічної освіти України і Німеччини показав, що в Німеччині відсутня єдина загальнодержавна система підготовки вчителів. В останні десятиріччя відбувається процес становлення університетської педагогічної освіти, коли в структурі класичних університетів відкриваються педагогічні факультети та кафедри. Кожна із земель має власні правила щодо термінів підготовки вчителів, вимог до змісту педосвіти, форми та змісту державних екзаменів, вимог до кваліфікаційних рівнів. Федеральне Міністерство освіти, науки, досліджень і технології проводить політику взаємного узгодження та визнання дипломів вищих навчальних закладів педагогічного спрямування в усіх землях Німеччини та в країнах Західної Європи. Головною своєрідністю університетської педагогічної освіти в Німеччині є відсутність академічного ступеня бакалавра, поступове збільшення термінів навчання до 7 років (оскільки академічна свобода на першій фазі уповільнює навчальний процес), збалансованість загальнонаукового, спеціально-предметного й психолого-педагогічного компонентів освіти.

Особливості педагогічної освіти в Японії стали предметом детального наукового аналізу багатьох учених, оскільки професія вчителя в цій країні надзвичайно шанована. Не випадково у звертанні до старшого за віком, статусом чи посадою часто додають „сенсей” – учитель.

З 1989 р. поширена програма „інтелектуалізації економіки” сприяла інтенсивному реформуванню освітньої системи Японії в цілому і педагогічної зокрема.

У сучасній Японії підготовку вчителів початкової школи здійснюють педагогічні факультети молодших коледжів. Випускники цих закладів щорічно складають близько половини від загальної кількості студентів-випускників усіх педагогічних факультетів.

учителів базової загальноосвітньої школи готують педагогічні факультети університетів. Університети в Японії – це великі освітньо-наукові й виробничі центри, які надають інтегровану освіту й дозволяють проводити міждисциплінарні наукові дослідження. Першість у підготовці вчительських кадрів визнана за державними університетами. Саме в них здобувають фахову освіту 90- 93% усіх учителів базових навчальних закладів. Високу якість професійно-педагогічної підготовки в державних університетах забезпечують високоосвічені викладачі – професори. Так, у Токійському університеті науково-педагогічну роботу ведуть 861 професор, в Кіотському – 653, в Хіросімському – 463, в Осакському – 481(3).

Префектурні й міські вузи – університети й профільні інститути університетського типу (Токійський столичний, Осакський міський та префектурний університети) – з-поміж інших мають гуманітарний, освітній факультети, на яких здобувають фахову освіту спеціалісти установ охорони здоров’я, управління. У приватних вузах Японії педагогічний факультет функціонував лише в університеті Васеда.

Зазначимо, що специфіка вищої педагогічної освіти в Японії полягає в тому, що, крім педагогічних факультетів, учителів готують практично всі факультети. Ця відкрита система дозволяє усім бажаючим разом з дипломом бакалавра отримати ліцензію на право викладання відповідних навчальних предметів базової школи. Але під час працевлаштування більш цінний сертифікат педагогічного факультету.

І ступінь бакалавра студенти отримують упродовж 4-5 років навчання через накопичення залікових одиниць (тангі), що передбачає відвідування лекцій і виконання самостійних робіт, участь у семінарських і лабораторних заняттях. Після здобуття ступеня бакалавра студенти можуть продовжити навчання (2 роки) в магістратурі. За умови мінімальної кількості залікових одиниць, складеного екзамену та підготовленої дослідницької роботи присуджується ступінь магістра й видається сертифікат учителя першого класу повної середньої школи.

Сертифікати класифікуються відповідно до типів шкіл і можуть бути постійними, тимчасовими й спеціальними. Постійні посвідчення бувають першого й другого класу (див. табл. 1).

Таблиця 2.