До витоків порівняльної педагогіки

Як відомо, термін „порівняльна педагогіка” використовується в усьому світі й міцно ввійшов до наукового обігу. Доцільно звернути увагу на те, що в Україні та Росії порівняльна педагогіка як галузь наукового знання почала інтенсивно розроблятися тільки в останнє десятиріччя.

Узагалі інтерес до того, як виховувалось підростаюче покоління в інших країнах світу, зародився ще в давні часи. Ще грецький історик Геродот розповідав про виховання юнаків у Вавилоні та Єгипті. Давньогрецький філософ Платон показував, як окремі методи спартанського виховання можна було б пристосувати до афінської системи виховання. Варто наголосити на тому, що подібні екскурси не виходили за межі донаукових уявлень.

Далі, аж до кінця XVIII століття, у зв’язку з монополією церкви на систему навчання та виховання в учених не виникав інтерес до міжнародних зіставлень в освітній сфері. Кінець ХVІІІ – початок ХІХ століття супроводжується еволюцією європейської педагогічної думки – Белл-Ланкастерська система, педагогіка Й.Песталоцці, теорія “вільного виховання” Ж.Ж.Руссо – усе це посилило інтерес до зарубіжного педагогічного досвіду і його зіставлення з вітчизняними проблемами.

Узагалі виникнення порівняльної педагогіки дослідники насамперед пов’язують з публікацією в 1817 році французьким ученим Марком Антуаном Жульєном (1775-1848) брошури „Нариси та попередні нотатки до праці з порівняльної педагогіки”. Саме в цій праці було дано порівняльний аналіз діяльності шкіл Франції та Швейцарії.

Зазначена брошура не набула в той час широкого розповсюдження й визнання і дуже швидко її було забуто. Але, як відзначають науковці, незалежно від діяльності Жульєна окремі європейські педагоги також вивчали зарубіжний досвід розвитку навчання й виховання, який здійснювали через так звані „педагогічні подорожі”, тобто ознайомчі подорожі педагогів до зарубіжних країн. У Франції, наприклад, першим і найбільш відомим таким педагогом був філософ, професор, член Вищої Ради з народної освіти В.Кузен (1792-1867). За дорученням уряду в першій половині ХІХ століття він декілька разів відвідав Прусію з метою вивчення системи освіти. Матеріал, який зібрав учений, був урахований урядом при підготовці шкільних реформ.

У Німеччині в ХІХ столітті найбільш відомим дослідником зарубіжної педагогіки був професор Мюнхенського університету Ф.Тірш (1774-1860), який написав 3 томи „Про сучасний стан суспільної освіти в західних країнах – Німеччині, Голландії, Франції та Бельгії” (1838). Як зазначає Б.Вульфсон, у цій праці вже чітко простежуються елементи зіставлення.

Серед праць початку ХХ століття найбільшу популярність здобули 2 книги В.Фріделя – “Підготовка вчителя в зарубіжних країнах” (1903) та “Педагогіка за кордоном” (1910). Варто підкреслити, що це одні з перших європейських праць, у яких поряд з питаннями організації шкіл у країнах Заходу характеризуються система освіти Японії та Єгипту.

У США в ХІХ столітті найбільший внесок у вивчення зарубіжного досвіду внесли відомі діячі просвітництва Г.Манн (1796 – 1859) і Г.Барнард (1811–1900). Так, Г.Манн виступав ініціатором введення в США обов’язкового безкоштовного початкового навчання, яке фінансувалося б з державної казни. Для ефективного розв’язання зазначених завдань дослідник пропонував використовувати досвід європейських країн. У 1898-1899 рр. Дж. Рассел прочитав перший курс з порівняльної педагогіки для студентів педагогічного коледжу Колумбійського університету.

Піонерами в галузі порівняльної педагогіки в Англії вважаються М.Арнолд (1822-1888) і М.Седлер (1861 – 1943). М.Арнолд обіймав посаду шкільного інспектора. До його відомих педагогічних праць належать „Народна освіта у Франції” (1861), „Вища освіта в Німеччині” (1874). Велику увагу вчений приділяв питанням взаємозв’язку середньої і вищої шкіл й аналізу чинників, що впливали на розвиток освіти в різних регіонах світу.

Ці питання продовжував вивчати й М.Седлер. Серед провідних інститутів, які відігравали значну роль у формуванні особистості, він виділяє церкву та сім’ю. У 1900 році дослідник написав книгу „Яку практичну цінність може мати знайомство з зарубіжними системами освіти”. У 1894 році в Лондоні за ініціативою М.Седлера було створено спеціальний заклад, який збирав інформацію про розвиток англійської та зарубіжної системи освіти (2).

У Росії, до складу якої з другої половини ХVІІІ й до початку ХХ століття входила й Україна, початок систематичного вивчення зарубіжних освітніх систем покладено К.Д.Ушинським (1824-1870). Наприклад, обґрунтовуючи сутність педагогіки як науки, її методи, учений неодноразово звертався до прогресивної зарубіжної спадщини. З метою вивчення прогресивного педагогічного досвіду організації освіти дослідник відвідав Швейцарію. Його праця так і називається „Педагогічна подорож до Швейцарії”.

У праці „Про народність у суспільному вихованні” (1857) мова йде про стан середньої освіти Франції, Німеччини, Англії, Південної Америки. Зокрема, характеризуючи систему освіти в Англії, К.Д.Ушинський зауважує, що вона призначена для еліти й спрямована на формування характеру. Разом з тим учений справедливо підкреслював, що механічно переносити на національне підґрунтя всі ті цінні ідеї та досвід, який напрацьовано зарубіжною педагогікою, не можна. Із цього приводу дослідник зазначав: „Єдиної системи виховання для всіх народів не існує не тільки на практиці, але й у теорії … У кожного народу своя особлива національна система виховання, а тому запозичення одним народом в іншого виховних систем є неможливим” [11, 165].

Вивчення науково-педагогічних джерел свідчить про те, що матеріали про школу та особливості організації освіти на Заході постійно друкували такі відомі вітчизняні періодичні видання як: „Педагогический сборник”, „Начальная школа”, „Учитель”, „Журнал для воспитания”, „Журнал Министерства народного просвещения” та деякі інші.

Певний внесок у розробку питань теорії та практики порівняльної педагогіки в Росії мала праця П.Капніста „Класицизм як необхідна основа гімназичної освіти. Випуск 11. Історичний нарис розвитку середньої освіти в Німеччині” (1900). У цій праці найбільш яскраво представлено значення зарубіжного досвіду для розвитку вітчизняної школи та педагогіки. [2, 3]

Широке вивчення питань порівняльної педагогіки в Україні та Росії, перетворення її в самостійну галузь педагогічних знань почалося у 20-ті рр. ХХ століття, що було пов’язане зі створенням перших міжнародних і національних наукових й інформаційних установ.

Узагалі 20-ті роки ХХ століття, за слушною думкою О.В. Сухомлинської, правомірно вважати „роками українського ренесансу, відродження національної свідомості, національної школи і культури”.

Із встановленням радянської влади в Україні уряд й організатори освіти не мали чітко визначених планів і програм щодо організації освітньої справи в республіці. Після певних пошуків питання організації освітньої справи було вирішено на користь західної культурно-освітньої моделі. Підтвердження цієї думки знаходимо у виступі тодішнього народного комісара освіти Г.Ф.Гринька, що так і називається „Наш шлях на Захід”. У зазначеній доповіді звертається увага на те, що Європа накопичила багатий науково-педагогічний досвід, цікаві наукові традиції в галузі розробки психології, психотехніки, психофізіології та деяких інших антропологічних наук, потужний науковий потенціал.

З огляду на соціальні й політичні зрушення в Україні українські освітяни підійшли до необхідності встановлення організованого зв’язку з науково-педагогічними кадрами Західної Європи з метою наповнення освіти й виховання якісно новим змістом, зародження й розширення педагогічних зв’язків як необхідної передумови для порівняльно-педагогічного підходу в галузі педагогічної теорії та практики.

Для встановлення зв’язків і пропаганди ідей створення нової школи в Україні на початку 20-х років ХХ століття Г.Гринько та М. Астерман виїхали до Німеччини, Чехо-Словаччини та Австрії.

Як свідчить аналіз педагогічної періодики, зв’язок із зарубіжними педагогами та науковими школами в досліджуваний період мав планомірний характер. Для здійснення цього зв’язку широко використовувалось зарубіжне представництво Наркомосу УРСР у Берліні (1922-1927 рр.). Державний науковий методичний кабінет на своїх засіданнях також неодноразово обговорював питання освіти й виховання в провідних країнах світу з метою перенесення кращих здобутків на національний ґрунт.

Узагалі біля витоків вивчення та поширення зарубіжного педагогічного досвіду в країні стояли такі відомі українські вчені, як С.А.Ананьїн, А.Г.Готалов-Готліб, Я.А.Мамонтов, О.Ф.Музиченко, Я.П.Ряппо та деякі інші. Зазначені дослідники проаналізували сутність провідних педагогічних термінів („педагогічний процес”, „педагогічна течія”, „мета виховання”, „суб’єкт” й „об’єкт” виховання, „засоби впливу на особистість” тощо) у західних педагогічних течіях.

Значну роль у розповсюдженні педагогічного досвіду провідних країн світу, представленні оригінальних статей іноземних педагогів з питань освіти й виховання підростаючого покоління відіграв і педагогічний журнал “Шлях освіти”, який на початку 20-х років ХХ століття почав друкуватися в Харкові. Головним редактором зазначеного журналу був М.Л.Астерман, а його заступником ‑ колишній завідувач кафедри педагогіки Харківського державного педагогічного інституту імені Г.С. Сковороди професор А.І.Зільберштейн.

Головне завдання педагогічної преси України досліджуваного періоду, за глибоким переконанням Г.Гринька, полягало в перетворенні вітчизняних педагогічних журналів у „такі органи, які б стояли на рівні європейської педагогічної науки і які були б здатні систематично підсумовувати та узагальнювати нашу освітню практику в світлі сучасної педагогічної науки. Журнали повинні мати активний зв’язок з європейськими педагогами, передаючи їм розроблення тієї чи іншої теми стосовно до наших інтересів”.

Близько двадцяти років зарубіжні вчителі були постійними дописувачами журналу. „Дуже часто їх роботи йшли з примітками: „Від нашого спеціального кореспондента”, „Спеціально для нашого журналу”, „Постійний співробітник нашого журналу та науковий кореспондент УНДІПу”. І тому не випадково „Шлях освіти” був найпершим з радянських педагогічних журналів, з яким ознайомилися закордонні вчителі” [10, 4]

Аналіз науково-педагогічних джерел свідчить про те, що мова есперанто як допоміжний засіб міжнародного спілкування також відіграла певну роль у пропаганді та поширенні зарубіжного педагогічного досвіду.

Наприклад, у 1923 році в Парижі мовою есперанто почав видаватися новий міжнародний педагогічний журнал, який так і називався “Нові часи”. „Шлях освіти” на своїх сторінках також використовував матеріали цього журналу. Пропагандою демократичних педагогічних ідей також займалася створена в Парижі в 1925 році Всесвітня есперантська педагогічна служба. „На жаль, - як зазначає О.В.Сухомлинська, - у 30-ті роки цей процес, як і багато інших демократичних починань попереднього десятиліття, було штучно припинено, а есперанто проголошено ворожою і незрозумілою для радянського народу мовою” [10, 5].

Узагалі „Шлях освіти” в 1927 році підтримував зв’язок з 113 організаціями й окремими особами із 22 країн світу, надрукував 458 статей з проблем зарубіжної педагогіки й школи [10, 5].

Доцільно звернути увагу й на те, що серед великої кількості матеріалів, представлених у журналі „Шлях освіти”, О.В.Сухомлинська виділяє декілька підходів до вивчення питань порівняльної педагогіки, які існували серед науковців досліджуваного періоду. Перший, найбільш простий й елементарний підхід передбачає авторські публікації без будь-яких скорочень і втручань у текст і породжує порівняльне бачення проблеми та порівняльне мислення. Зразками такого підходу можуть служити переклади праць таких відомих західноєвропейських авторитетів у галузі педагогіки та психології, як К.Г.Юнг, Е.Торндайк, А.Фер’єр та інші.

В основі іншого підходу було покладено так зване „приховане зіставлення”, що вимагало застосування не прямого порівняння, а лише спонукання до зіставлення та розгляду одного й того ж об’єкта з різних точок зору. Наприклад, таку педагогічну тему, як „Кіно й освіта на Заході” розглядали вчителі з різних країн світу (Бельгії, Франції, Англії, Німеччини та ін.) і висвітлювали певні здобутки, проблеми й недоліки, котрі були в кожній окремо взятій країні.

Третій, найбільш прогресивний підхід, що, як зазначає О.В.Сухомлинська, і сьогодні трапляється на сторінках педагогічної преси, полягав у використанні такого способу подачі матеріалу, коли поруч з авторським розкриттям теми давалась її оцінка радянським або зарубіжним дослідником, який через призму власного світогляду аналізував авторські ідеї. [10, 5]

Як приклад зазначеного підходу О.В.Сухомлинська наводить статтю відомого французького педагога, активного дописувача журналу “Шлях освіти” С.Френе „Не треба підручників!” У зазначеній статті автор у категоричній формі досить аргументовано відмовляється від будь-яких шкільних підручників. У цьому ж номері журналу представлена й інша авторська позиція представлена доказовою відповіддю українського дослідника В.Яковлєва на користь підручника як навчальної книги “Для чого потрібний нам підручник”.

„Справжній порівняльно-педагогічний підхід, що відповідає всім сьогоднішнім вимогам порівняльної педагогіки, - зазначає О.В.Сухомлинська, - являють собою статті українських дослідників, що вийшли у світ у другій половині 20-х р. Це передусім роботи Б.Манжоса „Дві теорії навчання (гештальтпсихологія та біхейвіоризм)” та І.Бровера „Педагогіка Дьюї та наші педагогічні шукання” (10).

О.В.Сухомлинська також визначає складові, які включаються сьогодні в поняття “порівняльна педагогіка”, а саме: 1) досконале знання процесу, які розглядається, крізь призму проблем, що стоять перед українською теорією та практикою; 2) не географічний (країнознавчий), а концептуальний підхід. Зокрема, в роботі Б.Манжоса порівнюється гештальтпсихологія – на прикладі робіт німецьких психологів В.Кельнера й К.Кофки – з біхейвіоризмом, представленим у працях його американських засновників Е.Торндайка та Дж. Уотсона; 3) поєднання якісного й інтерпретивного принципів. Класичною з цієї точки зору, на думку автора, є робота І.Бровера, де не тільки глибоко розглядається педагогічна технологія Дж. Дьюї, не тільки порівнюється з авторськими системами відомих педагогів Е.Кей, П.Наторпа, Г.Кершенштейнера, але і якісно розглядається на тлі тогочасних досягнень (теоретичних і практичних) радянської школи на прикладі робіт П.Блонського, С.Моложавого та Є.Шимкевича, показується спільне й відмінне. [10, 5-6]

Як відомо, зазначені позитивні зрушення в становленні та розвитку порівняльної педагогіки як науки в Україні спостерігаються до початку 30-х років ХХ століття. “Всього в 1924-1930 роках, - відзначає А.А. Сбруєва, - у російськомовних джерелах було надруковано близько 800 публікацій з проблем зарубіжної педагогіки, Крім реалій американської школи, розглядались особливості освіти в Австрії, Англії, Болгарії, Голландії, Данії, Китаї, Німеччині, Персії, Румунії, Туреччині, Угорщині, Франції. Уже в ці часи оцінка зарубіжного педагогічного досвіду обов’язково супроводжувалась ідеологічними штампами” (8, С.27).

Занепаду порівняльної педагогіки як науки сприяли постанови 1931 року (“Про припинення творчого пошуку серед науковців”), 1936 року (“Про педологічні викручення в системі Наркомосів”) і заміна педагогічних проблем “класовими установками”.

Аналіз праць відомих педагогів-компаративістів (А.Алексюк, Б.Вульфсон, З.Малькова, Л.Пуховська, О.Сухомлинська й ін.) дозволяє стверджувати, що повернення до широкого вивчення питань порівняльної педагогіки як галузі наукових знань спостерігається на межі тисячоліть, що пов’язано з докорінним реформуванням освіти в Україні, входженням української держави до європейського освітнього простору. Доцільно також звернути увагу й на те, що вивченням окремих питань порівняльної педагогіки займалися вітчизняні вчені-ентузіасти і в другій половині ХХ століття. Підтвердження цій думці знаходимо і в сучасній науковій літературі. Зокрема, А. Сбруєва відзначає, що протягом 1972-1998 років співробітники лабораторії науково-педагогічної інформації Українського науково-дослідного інституту педагогіки (Н.Абашкіна, Е.Бережна, Н.Лавриченко, О.Локшина, Л.Пуховська, Г.Степенко, І.Тараненко, Т.Тодоров та ін.) опублікували понад 300 праць з питань організації системи народної освіти в провідних країнах світу, методології та методики педагогічного дослідження, диференціації навчання, нових технологій навчання та виховання в сучасній зарубіжній школі, професійної підготовки вчителя в Західній Європі та деяких інших. [8, 28]