Министерство образования и науки 5 страница

от окружающей среды, направляющей течение этого процесса. По-

этому частичное ограничение уровня развития психики связано с

влиянием окружающего мира, с тем запасом значений, которые по-

лучает ребенок. Ведь именно на их основе вырабатываются лично-

стные смыслы; на имеющийся уровень знаний опираются и откры-

тия новых законов и понятий. Недаром известный ученый

Д.М. Болдуин настаивал на том, что определение одаренности (и,

тем более, гениальности) меняется в зависимости от времени, так

как гений и общество должны быть едины в понимании пригодно-

сти и правильности новых мыслей, их соответствия общественным

ценностям.

Еще одним важным аспектом в изучении развития психики в

онтогенезе является соотнесение качественных и количественных

параметров этого процесса, анализ возможностей революционно-

го и эволюционного путей становления психического. Частично с

этим связывался и вопрос о темпе развития и возможностях его из-

менения.

Первоначально, исходя из теории Дарвина, психологи, как гово-

рилось выше, считали, что развертывание психики происходит по-

степенно, эволюционно. При этом существует преемственность при

переходе от стадии к стадии, а темп развития строго фиксирован,

хотя частично и может ускоряться или замедляться в зависимости

от условий. Работы известного немецкого психолога В. Штерна, в

частности его идея о том, что темп развития психики индивидуален

и характеризует особенности данного человека, несколько поколе-

бал этот взгляд. Однако естественно-научные постулаты, доказавшие

связь психического с нервной системой, не давали возможности

Глава 4. Развитие психики 26]

подвергнуть сомнению поступательный характер развития психики,

связанный с постепенным созреванием нервной системы и ее совер-

шенствованием. Так, например, П.П. Блонский, связывавший разви-

тие психики с ростом и созреванием, доказывал невозможность

ускорения его темпа, так как темп умственного развития, по его мне-

нию, пропорционален темпу соматического развития, который не

может быть ускорен.

Однако работы генетиков, рефлексологов, психиатров, психоа-

налитиков показали, что нервная система человека является про-

дуктом его социального развития. Это доказывали и эксперименты

бихевиористов, продемонстрировавшие гибкость и пластичность

психики при формировании и переформировании поведенческих

актов, так же как и работы Павлова, Бехтерева и других ученых, ко-

торые устанавливали достаточно сложные условные рефлексы у

маленьких детей и животных. Таким образом, было доказано, что

при целенаправленной и четкой организации среды возможно до-

биться быстрых изменений в психике ребенка и существенно уско-

рить темп его психического развития, например при обучении

определенным знаниям и умениям. Это привело некоторых ученых

к мысли о том, что возможны не только эволюционные, но и рево-

люционные, скачкообразные периоды в развитии психики, при ко-

торых происходит резкий переход накопленных количественных

изменений в качественные. Например, исследования подростково-

го периода привели российского психолога А.Б. Залкинда к мысли

о его кризисном характере, обеспечивающем резкий переход на

новую стадию. При этом он подчеркивал, что такой качественный

скачок определяется тремя процессами —стабилизационными, ко-

торые закрепляют прежние приобретения детей, собственно кри-

зисными, которые связаны с резкими изменениями в психике ре-

бенка, и появляющимися в этот период новыми элементами, харак-

терными уже для взрослых людей.

Однако сам путь развития психики все же характеризовался

большинством психологов как преимущественно эволюционный, а

возможность полностью изменить его направленность и индивиду-

альные особенности была постепенно отвергнута. Исследование

же этапов развития психики в онтогенезе дало возможность по-

нять, как сочетаются литические (эволюционные) и критические

(революционные) периоды в процессе становления психики, что

получило отражение в периодизации Л.С. Выготского.

262 Часть II. Психология

Теории периодизации психики

Первые психологические периодизации были созданы в начале

XX в., при этом основным вопросом, как и при создании периоди-

зации развития психики в филогенезе, стал вопрос об объектив-

ном критерии, который давал бы возможность выделить различ-

ные этапы формирования психики. И для ученых, и для практиков,

занимавшихся обучением и воспитанием детей, важно было опре-

делить и психологическое содержание, характерное для каждого

возрастного периода, исходя из которого можно было разрабаты-

вать и методы обучения. Немецкий психолог В. Штратце считал,

что критерием должно стать развитие полового влечения. Поэтому

им были выделены периоды минимального влияния сексуального

влечения, его умеренного роста и с 16 лет —максимального роста и

влияния на психическую жизнь человека. Сходная периодизация

была разработана А. Гезеллом, который в качестве критерия пред-

ложил темп психического развития. Им было выделено три перио-

да —от рождения до года, от 1 до 3 лет и от 3 до 18 лет, причем пер-

вый период характеризуется максимально высоким темпом психи-

ческого развития, второй —средним, а третий —низким темпом

развития психики.

Если критерий Гезелла и Штратце был скорее биологический,

то Р. Заззо, Ш. Бюлер и Л. Сэв, напротив, использовали социаль-

ный критерий, связанный с условиями жизни и деятельности лю-

дей, прежде всего с изменением ролевой позиции человека.

Например, в периодизации Ш. Бюлер были этапы, на которых че-

ловек еще не обрел профессию и семью, получил ее, самореализо-

вался в ней и т.д.

Однако наиболее значимыми для понимания природы и меха-

низмов психического развития стали периодизации, построенные

на основании чисто внутренних, психологических параметров,

прежде всего изменений в интеллектуальной и мотивационной

сферах.

Э. Мейман, Э. Клапаред и Ж. Пиаже разработали Периодиза-

ции, критерием в которых являются этапы интеллектуальпого разви-

тия. Отождествляя психическое развитие с формированием мыш-

ления, они доказывали, что критерием деления детства на перио-

ды служат переходы от одного вида познания к другому, например

от восприятия к речи, от речи к мышлению (Клаиаред). При этом

периодизация Пиаже раскрывала не только этапы, но и механизмы

Глава 4. Развитие психики 263

восхождения от одной стадии к другой. Он выделил три основные

стадии:

0— года —стадия сенсомоторного интеллекта;

2—1 лет —стадия конкретных операций (2— —дооперацио-

нальный этап);

с 12 лет —стадия формальных операций.

При этом в каждой стадии Пиаже выделяет два этапа —появле-

ние необратимой операции данного уровня, а затем развитие ее об-

ратимости, а сама периодизация отражает процесс сложного ста-

новления адекватной интеллектуальной схемы, который заключа-

ется в переходе операций во внутренний план и приобретении

ими обратимого характера. Таким образом, доказывается и значи-

мость именно интеллектуального созревания для активной адапта-

ции человека в сложном и меняющемся мире. Исходя из идей Пиа-

же, Кольбергом были выделены и этапы нравственного развития,

опирающегося на интеллектуальную зрелость детей.

Другое направление в теориях периодизации исходило из прио-

ритета мотивационной стороны становления психики, а потому ста-

дии выделялись на основе изменения мотивации и способов ее

удовлетворения. Одним из первых этот подход был реализован в

периодизации К. Бюлера, который выделил три основные стадии

психического развития, доказывая, что эмоциональное развитие

при переходе от стадии к стадии выражается в том, что удовольст-

вие от деятельности смещается из конца в начало.

Наиболее полно мотивационный критерий периодизации был

воплощен в работах Фрейда, хотя интеллектуальная сторона при

этом практически не учитывалась. Фрейд создает свою периодиза-

цию/исходя из закономерностей развития либидозной энергии,

которая непосредственно связана с влечением к жизни, продолже-

нию рода и является основой развития личности. Он считал, что в

процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающих-

ся друг от друга способом фиксации либидо, удовлетворения этого

стремления. При этом Фрейд уделяет большое внимание тому, ка-

ким именно способом происходит фиксация и нуждается ли чело-

век при этом в посторонних объектах. Исходя из этого, он выделя-

ет три больших этапа, распадающиеся на несколько стадий.

Первый э т а п —либидо-объект характерен тем, что ребенок

нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этот

этап длится до 1 года и носит название оральной стадии, так как

264 Часть П. Психология

удовлетворение происходит при раздражении полости рта. Фикса-

ция на этой стадии происходит в том случае, когда ребенок в этот

период не смог реализовать свои либидозные желания, например

ему не давали соски. Для этого типа личности характерна, с точки

зрения Фрейда, определенная инфантильность, зависимость от ро-

дителей, взрослых даже в зрелом возрасте. Причем такая зависи-

мость может выражаться как в конформном, так и в негативном по-

ведении.

Второй этап, который длится до начала полового созрева-

ния, —либидо-субъект характеризуется тем, что для удовлетворе-

ния своих инстинктов ребенку не требуется никакой внешний объ-

ект. Иногда Фрейд называл также этот этап и этапом нарциссизма,

считая, что для всех людей, у которых произошла фиксация на

этом этапе, характерна ориентация на себя, стремление использо-

вать окружающих для удовлетворения собственных нужд и жела-

ний, эмоциональная отгороженность от них. Этап нарциссизма со-

стоит из нескольких стадий. Первая, которая длится примерно до

3 лет, —анальная, при которой ребенок не только учится опреде-

ленным навыкам туалета, но у него начинает формироваться и чув-

ство собственности. Фиксация на этой стадии формирует

анальный характер, который характеризуется упрямством, часто

жесткостью, аккуратностью и бережливостью.

С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую ста-

дию, на которой дети начинают осознавать свои сексуальные отли-

чия, интересоваться своими гениталиями. Эту стадию Фрейд счи-

тал критической для девочек, которые впервые начинают осозна-

вать свою неполноценность в связи с отсутствием у них пениса.

Это открытие, согласно ему, может привести к позднейшей невро-

тизации или агрессивности, которая вообще характерна для лю-

дей, фиксированных на этой стадии. Во многом это связано с тем,

что в данный период нарастает напряженность в отношениях с ро-

дителями, прежде всего с родителем своего пола, которого ребе-

нок боится и к которому ревнует родителя противоположного

пола. Напряженность ослабевает к 6 годам, когда наступает латент-

ная стадия в развитии сексуального влечения. В этот период, кото-

рый длится до начала полового созревания, дети обращают боль-

шое внимание на учебу, спорт, игры.

В подростковом возрасте дети вступают в т р е т и й этап — либидо-объект, так как для удовлетворения сексуального инстинкта

Глава 4. Развитие психики 265

человеку опять необходим партнер. Эта стадия также называется

генитальной, так как для разрядки либидозной энергии человек

ищет способы половой жизни, характерные для его пола и его

типа личности.

Подчеркивая значение родителей в развитии личности ребен-

ка, Фрейд писал о том, что именно от них во многом зависит спо-

соб прохождения этих периодов психического развития, а травмы,

полученные при общении со взрослым в первые годы жизни, явля-

ются причиной психических и социальных отклонений в поведе-

нии, которые могут проявиться и значительно позднее.

Несмотря на существенные отличия между рассмотренными

выше периодизациями, общим между ними являются не только

возрастные границы отрезков онтогенеза, что связано и с психоло-

гической симптоматикой, и с внешними, социальными условиями

(например, с началом систематического обучения), но и преимуще-

ственно эволюционный подход, так как в них переход от одной сту-

пени мышления к другой (или от одного вида мотивации к друго-

му) происходит постепенно, а сам переход не связан с появлением

негативных компонентов в различных видах деятельности.

Этот взгляд частично претерпевает изменения в теории Эриксо-

на. Развивая идеи Фрейда о доминировании мотивационного компо-

нента как критерия определения этапов жизненного пути, Эриксон

доказывал, что для человека ведущей потребностью является стрем-

ление к сохранению идентичности, целостности Эго, а ее трансфор-

мации и знаменуют переход от стадии к стадии. Так как Эго, самосо-

знание человека развивается в процессе всей его жизни, то и по-

требность в сохранении идентичности остается всегда актуальной, а

следовательно, периодизация должна не оканчиваться на юноше-

ском возрасте, но охватывать весь жизненный путь.

Он выделил восемь основных стадий в развитии идентичности,

в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания

себя к другой. Эти стадии являются серией критических периодов,

которые должны быть преодолены в течение всей жизни. При

этом конкретный этап не только формирует новое, необходимое

для социальной жизни качество, но и подготавливает ребенка к

следующему жизненному этапу. Каждая стадия дает возможность

для формирования противоположных качеств и черт характера,

которые осознает в себе человек и с которыми он начинает себя

идентифицировать.

266 Часть П. Психология

Первая __________ст а д и я —до 1 года, в это время развитие детерми-

нируется в основном близкими людьми, родителями, которые

формируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия,

т.е. открытости к миру либо настороженности, закрытости к окру-

жающему.

Вторая стадия —с 1 года до 3 лет. В это время у детей раз-

вивается чувство автономности или чувство зависимости от окру-

жающих в зависимости от того, как взрослые реагируют на первые

попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени

описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием форми-

рования новообразования Я-Сам в отечественной психологии.

Т р е т ь я с т а д и я —с 3 до 6 лет. В это время у детей развива-

ется либо чувство инициативы, либо чувство вины, развитие этих

чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс

социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему

предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их со-

блюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания

с нормами, принятыми в обществе, реализовать собственную ак-

тивность в заданном обществом русле и нормах.

Ч е т в е р т а я стадия —с 6 до 14 лет, в течение которой у ре-

бенка развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценно-

сти. В этот период школа, учителя и одноклассники играют доми-

нирующую роль в процессе самоидентификации. От того, насколь-

ко успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются

отношения с учителями и как они оценивают его успехи в учебе, и

зависит развитие данных качеств личности.

Пятая с т а д и я —с 14 до 20 лет. Она связана с формировани-

ем у подростка чувства ролевой идентичности или неопределенно-

сти. На этой стадии главным фактором является общение со свер-

стниками, выбор своей профессии, способа достижения карьеры,

т.е. фактически выбор путей построения своей дальнейшей жизни.

Поэтому в это время для человека большое значение имеет адек-

в'атное осознание себя, своих способностей и своего предназначе-

ния, в русле которых он и строит свои ролевые отношения с окру-

жающими.

Шестая стадия —с 20 до 35 лет связана с развитием близ-

ких, интимных отношений с окружающими, особенно с людьми

противоположного пола. При отсутствии такой связи у человека

развивается чувство изоляции, которое отчуждает его от людей.

Глава 4. Развитие психики 207

Седьмая стадия —с 35 до 60—5 лет. Она является одной

из важнейших, по мнению Эриксона, так как связана либо со

стремлением человека к постоянному развитию, творчеству, либо

со стремлением к постоянству, покою и стабильности. В этот пери-

од большое значение имеет работа, тот интерес, который она вы-

зывает у человека, его удовлетворение своим статусным местом, а

также его общение со своими детьми, воспитывая которых, чело-

век также может развиваться и сам. Желание стабильности, отвер-

жение и боязнь нового останавливают процесс саморазвития и яв-

ляются гибельными для личности, считает Эриксон.

Восьмая, последняя стадия наступает после 60—5 лет. В этот

период человек пересматривает свою жизнь, подводя определен-

ные итоги прожитым годам. В это время формируется чувство

удовлетворения, осознания идентичности, целостности своей жиз-

ни, принятие ее в качестве своей. В противном случае человеком

овладевает чувство отчаяния, жизнь кажется сотканной из отдель-

ных, не связанных между собой эпизодов и прожитой зря. Естест-

венно, что такое чувство является гибельным для личности и ведет

к ее невротизации.

Это чувство отчаяния может появиться и раньше, но оно всегда

связано с потерей идентичности, с полным или частичным ≪отвер-

дением≫ каких-то эпизодов своей жизни или свойств личности.

Основное внимание Эриксон уделял кризису подростково-юно-

шеского периода, который сопровождается важными биологиче-

скими и психологическими изменениями, так как с изменением об-

раза своего тела меняется и образ собственного Я подростка. Кри-

зис идентичности, который происходит в этот период, является

основой личностной и социальной идентичности, которая начина-

ет осознаваться с этого времени. Доказывая, в противовес ортодок-

сальному психоанализу, необходимость исследования хорошо со-

циализированных и уверенных в себе подростков, Эриксон под-

черкивал, что основой нормального личностного развития как раз

и является осознанное чувство цельности, идентичности.

Оригинальный подход к проблеме периодизаций был разрабо-

тан в отечественной психологии. Его отличия связаны в первую

очередь с введенными Л.С. Выготским понятиями социальной си-

туации развития и критическими и литическими периодами, чере-

дующимися в онтогенезе. Им были также сформулированы прин-

ципы, которым должна отвечать научная психологическая перио-

268 Часть II. Психология

дизация. Ее критерий, подчеркивал Выготский, должен быть

внутренним, а не внешним по отношению к развитию, должен быть

объективным и не терять своего значения на протяжении всего пе-

риода детства.

В основу предложенной им периодизации были положены два

критерия —динамический и содержательный. С точки зрения ди-

намики развития он разделил детство на критические и литиче-

ские периоды, дав качественную характеристику кризисов. С точки

зрения содержания он делит детство исходя из новообразований

каждого периода, т.е. из тех психических и социальных1 измене-

ний, которые определяют сознание и деятельность детей опреде-

ленного возраста. На этих основаниях он выстраивает следующую

периодизацию:

кризис новорожденное™

младенчество (2 мес. —1год);

кризис 1 года;

раннее детство (1— года);

кризис 3 лет;

дошкольный возраст (3— лет);

кризис 7 лет;

школьный возраст (8—2 лет);

кризис 13 лет;

пубертатный возраст (14—7 лет);

кризис 17 лет.

Постепенное становление личности ребенка, осознание его ве-

дущих мотивов стало критерием в периодизации, разработанной

Л. Божович. Используя понятие Выготского о социальной ситуа-

ции развития, она пришла к выводу, что личностные новообразо-

вания связаны с изменениями переживаний детей при трансфор-

мации социальной ситуации. Ею выделены такие этапы: появления

мотивирующих представлений (1 год), осознание себя как субъекта

действия и стремления стать таковым (3 года), появление стремле-

ния стать субъектом в системе социальных отношений (6— лет) и

появление мотива стать личностью, возникающее как важное ново-

образование конца подросткового периода.

Развивая идеи Выготского, Д. Эльконин предложил одну из

наиболее полных на сегодняшний день периодизаций, в которой

он выделил две стороны деятельности —познавательную и мотива-

ционную. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельно-

сти, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в

каждом возрастном периоде. Так, в младенческом возрасте интен-

Глава 4. Развитие психики

сивно развивается мотивационная сторона (ребенок —взрослый),

эта же сторона лидирует в дошкольном и подростковом периодах.

В то же время в раннем детстве, так же как у младших школьников

и юношей, наиболее интенсивно развивается операционная сторо-

на (ребенок —предмет). С точки зрения Эльконина, кризис как раз

совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем раз-

вития двух сторон деятельности. Его возникновение объясняется

именно необходимостью поменять деятельность, чтобы дать воз-

можность и другой стороне достигнуть необходимого уровня раз-

вития, так как в противном случае существует опасность полного

разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что

может привести к нарушениям в поведении ребенка.

Изучение критических периодов дало возможность Эльконину

выделить сходные по своему значению и причинам возникновения

кризисы трех лет и 11—3 лет (подростковый кризис), в течение ко-

торых отстающая мотивационная сторона начинает приобретать

доминирующее значение. Эти кризисы он считал наиболее аффек-

тивными и значимыми в психическом развитии. С другой стороны,

похожи и кризисы 1 года, 7 лет и 15—6 лет, так как в эти кризисы

отстающая операционная сторона начинает догонять мотивацион-

ную. Эти кризисы не имеют такой выраженной аффективной окрас-

ки и отделяют один период психического развития от другого, в то

время как мотивационные отделяют одну эпоху от другой.

Хотя интерес к теориям периодизации в современной психоло-

гии несколько снизился, большинство ученых не отрицают их

принципиальной значимости и полезности. При этом современ-

ные теории периодизации исходят из комплексной характеристи-

ки возрастного периода и рассматривают весь жизненный путь че-

ловека, а не только период его детства. Говоря о критериях разде-

ления онтогенеза на периоды, Д. Флейвелл подчеркивал, что

стадии должны выделяться на основе значимых качественных из-

менений, которые носят системный характер. То есть человек на-

чинает выполнять какую-то деятельность не просто лучше, но

принципиально иначе, и эти изменения распространяются на раз-

ные стороны его жизни. Принимая этот подход, необходимо под-

черкнуть и то, что быстрые переходы от стадии к стадии, о кото-

рых упоминает Флейвелл, не могут происходить при качественных

скачках абсолютно гладко. Бесконфликтно происходит только ко-

личественное накопление, например рост конкретных знаний че-

270 Часть П. Психология

ловека, в то время как коренная перестройка его взглядов и взаи-

моотношений с миром всегда предполагает амбивалентные пере-

живания и сложную динамику процесса развития.

ВОПРОСЫ

1. Что является объективным критерием появления психики?

2. Что такое биотический и абиотический стимулы?

3. Какие стадии выделяются в филогенетическом развитии психики?

4. Какие психические процессы есть у животных, находящихся на третьем эта-

пе развития психики?

5. Каковы причины появления сознания?

6. Как изменяются закономерности психического развития при переходе от

психики животных к психике человека?

7. Какие уровни выделяются в психике?

8. Каким образом формируется содержание бессознательного?

9. Какие стимулы попадают в область ясного и отчетливого сознания?

10. Что такое чувственная ткань сознания?

11. Чем отличаются понятия ≪значение≫ и ≪смысл≫?

12. В чем разница роста и развития?

13. Что такое преформированное и непреформированное развитие?

14. Как развивается деятельность в фило- и онтогенезе?

15. Какие факторы влияют на процесс развития психики?

16. Чем отличаются эволюционный и революционный пути развития?

17. Какие факторы являются основой психологических периодизаций?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1. Сравнительный анализ развития психики у человека и животных.

2. Сравнительный анализ развития психики в фило- и онтогенезе.

3. Интеллектуальные и мотивационные периодизации, их общая характеристика.

4. Деятельность и ее роль в развитии психики.

5. Значение и смысл —общее и отличия.

ЛИТЕРАТУРА

1. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

2. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.

3. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения.

М., 1979. Т. 2.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В б т. М., 1982. Т. 4.

5. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1999.

6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М., 1998.

7. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

8. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.

9. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

11. Фрейд 3. ≪Я≫ и ≪ОНО≫. Тбилиси, 1991. Т. 1-2.

12. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис М., 1996.

Глава 5. Поведение и деятельность

5.1. Активность и ее виды

В гл. 1, когда речь шла о содержании категории деятельности,

упоминалось о том, что в психологии выделяется два вида активно-

сти —активность внешняя и активность внутренняя. При этом внеш-

няя активность отождествляется с поведением, а внутренняя —с

познавательными процессами, о которых подробнее будет расска-

зано в следующей главе.

Психическая активность всегда связана с тем или иным видом

деятельности и имеет четкую направленность на достижение опре-

деленного результата —либо идеального (образ или понятие), либо

реального (предмет). Источник активности психического существа

(т.е. существа, обладающего психикой) находится в нем самом, а не

вне его, как это происходит с допсихическими объектами. Источ-

ник активности камня —в человеке, который его двигает. А источ-

ник активности животного или насекомого, не говоря уже о чело-

веке, —в нем самом, он связан с актуализацией его потребности.

Наличие психической активности, внутреннего источника энер-

гии для деятельности, превращает объект в субъекта. Так в психо-

логии появляется понятие субъекта, главным свойством которого

является способность действовать под влиянием собственной мо-

тивации. Таким образом, психическая активность рассматривается

как способность к самодвижению, направленному на адаптацию к

окружающему.

У человека, в отличие от других живых существ, есть еще одни

вид активности, так называемой надситуативной активности, при

которой он может ставить целихдеятельности, выходящие за рамки

требований наличной ситуации, т.е. сиюминутной адаптации. Та-

кая активность проявляется, например, в творческой деятельно-

сти, в деятельности, направленной на самоактуализацию, реализа-

цию своих способностей, своих установок и идеалов, т.е. в любой

деятельности, придающей смысл существованию человека как лич-