Министерство образования и науки 9 страница

Суждение отражает связь между двумя понятиями. Например:

≪человек смертен, Сократ —человек≫ —это понятия, которые свя-

зываются суждением: ≪Сократ смертен≫. Суждения, исследуемые

психологией, связаны с утверждением или отрицанием чего-либо и

выражаются в форме предложений. Фразы ≪Я не был вчера в теат-

ре≫ или ≪Вода замерзает при нулевой температуре≫ отражают

наши суждения о проведенном вечере или свойствах воды. При

этом суждение понятно только в том случае, если человек имеет

представление о тех понятиях, о которых он судит (т.е. понимает,

что такое театр или чем различаются вода и лед). Таким образом,

знание о предмете связано с возможностью высказать о нем пра-

вильное (с точки зрения общечеловеческого опыта) суждение.

Психологическое суждение отличается не только содержанием, но

и характером рассуждения, оно может быть высказано с уверенно-

стью, апломбом или с сомнением, колебаниями. Это находит отра-

жение и в интонациях, и в словесных формулировках (это, безу-

словно, именно так... или, вероятно, может быть, это так)

Умозаключение —это вывод из нескольких посылок (суждений),

как правило, относящихся к разным аспектам умозаключения, т.е.

это процесс мышления, при котором на основании нескольких суж-

дений выводится новое. Например, человек, подойдя утром к окну,

видит лужи, мокрые крыши и делает заключение: ночью шел дождь.

Рассуждая о том, что сейчас крыши мокрые и на асфальте лужи (пер-

вое суждение), а это происходит всегда после дождя (второе сужде-

ние), он приходит к выводу (заключению) о прошедшем ливне. При-

мером типичного умозаключения является и доказательство теорем,

проведенных физических или химических опытов.

Понятия —это высший уровень обобщения, они отражают боль-

шинство наших представлений о мире; мебель, дикие и домашние

20*

308 Часть П. Психология

животные, средневековый период —это все понятия, относящиеся

к разным аспектам нашего знания.

В то же время формальная логика сама по себе не раскрывает

сути мыслительного процесса людей. Хотя логики нет ни у детей,

ни в традиционных культурах, однако и в том, и в другом случае

возможны правильные решения достаточно сложных задач. Прало-

гическое (в отличие от логического) мышление, характерное для

первобытной культуры, оперирует другими формами и механизма-

ми —это и магия, и вера в одушевленность мира, и житейский

опыт, воплощенный в речи и орудиях труда. Отголоски этого вида

мышления видны в религии, в вере в экстрасенсов и колдунов, в

способах решения конкретных житейских ситуаций. Формальная

логика не может полностью описать психологию мышления и noj,

тому, что эмоции и переживания'людей, их личностные особенно-

сти и активность накладывают серьезный отпечаток на использова-

ние логических операций. Суждение ≪Сократ смертен≫ с точки зре-

ния формальной логики безусловно более верно, чем ≪Сократ

бессмертен≫. Однако, рассуждая о роли его идей и их влиянии на

дальнейшее развитие науки, гораздо более точным будет именно

второе суждение. Не менее важно и то, что логическое мышление,

как будет показано ниже, не приводит к творчеству, к новому реше-

нию, в то время как для психологии мышления крайне важна эта

проблема. Поэтому изучение логических операций, суждений и

умозаключений используется в психологии как метод, но не как со-

держание и тем более цель исследования.

Виды мышления

Различают несколько видов мышления. Прежде всего, по ге-

незису —наглядно-действенное, наглядно-образное, нагляд-

но-схематическое и словесно-логическое. Основаниями для выде-

ления видов мышления являются также: его направлен-

ность (практическое и теоретическое, реалистическое и аутисти-

ческое).особенности м ы с л и т е л ь н о г о процесса (логи-

ческое и интуитивное, конвергентное и дивергентное) и резуль-

тат (репродуктивное и творческое). Разберем подробно каждый

из перечисленных видов мышления

Первым и в фило- и в онтогенезе возникает наглядно-действенное

мышление, которое иногда еще называют ≪ручной интеллект≫. Это

связано с тем, что в процессе решения задачи субъекту необходимо

Глава 6. Когнитивные процессы 309

непосредственное взаимодействие с предметами, входящими в

проблемную ситуацию. Так, крысе обязательно нужно пробежаться

по лабиринту, прежде чем понять, каким образом добраться до

мяса, а каким —до воды. Ребенку необходимо несколько раз бро-

сить разные предметы в миску с водой, прежде чем сказать, какой

из них поплывет, а какой —потонет. В одном из самых распростра-

ненных методов диагностики наглядно-действенного мышления де-

тям предлагают вложить разные геометрические фигуры (куб, шар,

пирамиду и т.д.) в ящик, имеющий отверстия —круглое, квадрат-

ное, треугольное и т.д. На первой стадии решения этой задачи

дети пытаются всунуть предмет в любое, первое попавшееся отвер-

стие, а к правильному решению приходят только после нескольких

неудачных попыток. Этот способ решения, который был изучен би-

хевиористами, получил название ≪метод проб и ошибок≫.

Приобретя опыт в решении задач определенного вида, дети (и

первобытные люди) переходят на следующий этап мышления —на-

глядно-образный, при котором ответ приходит на основе сенсорного

(прежде всего зрительного) анализа ситуации, без непосредствен-

ного контакта с объектами. Итак, при наглядно-действенном мыш-

лении решение приходит на основе ориентировки в реальном, дей-

ствительном плане, в плане поведения. Накопив достаточный

опыт, осознав причины ошибок, субъект уже может представить

себе схему и результат действия еще до его начала, на основе ори-

ентации в образе ситуации. Таким образом, можно сказать, что раз-

личия между разными видами мышления связаны с разницей в ори-

ентировке: либо это ориентировка в действии, которая идет парал-

лельно с решением (наглядно-действенной мышление), либо

ориентировка во внутреннем, образном плане, котрая предшеству-

ет решению (наглядно-образное мышление).

Тот факт, что главным при переходе от одного уровня мышле-

ния к другому является именно опыт, помогающий сформировать

предварительную, внутреннюю ориентировку о ходе решения зада-

чи, доказывается многими экспериментами, наиболее наглядными

среди которых представляются опыты по изучению генезиса мыш-

ления у детей. Их результаты показывают, что первым важным

этапом в развитии мышления является именно интериоризация

ориентировки, т.е. переход от поведенческой, внешней, к образ-

ной, внутренней ее форме. Вторым значимым моментом в разви-

тии мышления становится выделение информативных точек или

.410 Чаешь П. Психология

признаков, __________на основании которых происходит классификация и

обобщение предметов. Операциональной стороной мышления при

этом выступают уже логические операции.

Процесс перехода от наглядно-действенного к вербальному, опера-

циональному мышлению и формирования логических операций изучал

известный ученый Ж. Пиаже. О разработанной им периодизации

интеллекта уже говорилось в гл. 2. Главное в развитии мышления,

как показал Пиаже, —это появление хоть какого-то признака, пусть

еще не самого адекватного, на основании которого производится

обобщение, так как это свидетельствует о преодолении синкретиз-

ма, нерасчлененности детского мышления. Развитие мыслительных

операций связано и с появлением обратимости. Характеризуя поня-

тие обратимости, Пиаже приводит в качестве примера арифметиче-

ские действия: сложение и вычитание, умножение и деление, кото-

рые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево.

Например: 5 + 3 = 8, 8 - 3 = 5; 14: 2 = 7, 7 •2 = 14.

Для изучения операциональной стороны мышления Пиаже раз-

работал специальные задания, в которых исследовалась способ-

ность детей понимать сохранение веса, числа и объема предметов.

Детям 5— лет предъявлялось два ряда кубиков, расположенных на

одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков

в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и то

же, то эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, равное

ли количество кубиков в двух рядах, и они отвечали, что равное.

Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так

что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естествен-

но, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он задавал

детям вопрос о том, изменилось ли теперь количество кубиков в

двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что количество измени-

лось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Ана-

логичные эксперименты были проведены по исследованию сохра-

нения веса (в круглом и сплющенном кусочке пластилина) и объе-

ма, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком

так, что уровень воды в одном сосуде был намного больше, чем в

другом. При этом даже многие 6-летние дети считали, что количе-

ство воды в сосудах изменилось.

Такие ответы свидетельствуют не только о необратимом харак-

тере операций, но и о синкретизме, так как дети видят ситуацию в

целом, не выделяя в ней количество предметов и расстояние между

Глава 6. Когнитшшые процессы

ними. Как только происходит расчленение этих двух параметров,

приходят и обратимость, и правильное решение задачи. Та же за-

кономерность выявляется и в решении задач взрослыми людьми в

том случае, если сложность выделения отдельных частей ситуации

искусственно повышается или эмоциональная напряженность ме-

шает увидеть детали.

Не менее важным для правильного решения задач является и

преодоление эгоцентризма, т.е. неумения встать на чужую точку

зрения, увидеть ситуацию другими глазами. Это свойство мышле-

ния было также открыто Пиаже. Он задавал детям простые вопро-

сы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения

другого человека. Например, спрашивал ребенка, сколько у него

братьев, а услышав ответ: ≪У меня два брата≫, задавал ребенку сле-

дующий вопрос: ≪А сколько братьев у твоего старшего брата?≫. Как

правило, дети терялись и не могли правильно ответить на этот во-

прос, отвечая, что у брата только один брат, забывая при этом

себя. Более сложным был проведенный Пиаже эксперимент с тре-

мя горами, в котором детям предлагался макет с тремя горами раз-

ной высоты, на вершинах которых были расположены разные

предметы: мельница, дом, дерево и т.п. Детям предъявлялись фото-

графии, при этом их просили выбрать ту из них, на которой все

три горы выглядят так, как видит их ребенок на макете в данную

минуту. С этим заданием справлялись даже маленькие, 3—-летние

дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу, и экспе-

риментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию, кото-

рая соответствует ≪точке зрения≫ куклы. С этим заданием дети уже

не могли справиться, причем, как правило, даже б—-летние снова

выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед ма-

кетом, но не позицию куклы (или другого человека). Это и дало

возможность Пиаже сделать вывод о трудности для ребелка встать

на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.

Эгоцентризм, как и синкретизм, проявляется и в мышлении

взрослых, особенно в ситуациях, далеких от повседневного опыта,

привычных норм поведения, например, при оценке культуры или

этических норм других народов. Преодоление эгоцентризма —важ-

ный фактор, влияющий на развитие мышления, потому что без

этого невозможно как правильно увидеть сложную ситуацию, так и

обобщить собственный опыт, сравнить его со опытом других, пере-

смотреть свои понятия (если нужно) или убедиться в их правильно-

Часть II. Психология

сти. Важным моментом является тот факт, что преодоление эго-

центризма и синкретизма, открытие адекватного основания для

классификации переносится людьми в другие ситуации, помогая

решить новые, хотя и несколько сходные с прежними задачи. То

есть новый вид мышления обобщается, переносясь и на другие дея-

тельности.

Изучение факторов, влияющих на переход от одного уровня

развития мышления к другому и появление понятий, было пред-

метом экспериментов как Пиаже, так и других ученых, потому что

процесс становления понятий выявляет не только закономерно-

сти формирования мышления, но и его индивидуальные особен-

ности, его связь с ситуацией, деятельностью людей. Если Пиаже,

как было показано ранее, интересовала прежде всего операцио-

нальная сторона мышления, появление внутренних, а затем обра-

тимых операций, то других ученых, в частности немецких психо-

логов Н. Аха и О. Кюльпе, российских —Л.С. Выготского и

А.В. Запорожца, интересовал результат, т.е. изменение самой

формы понятия. В ходе различных экспериментов было установ-

лено, что понятие развивается от синкрета (т.е. нерасчлененного

объединения разнородных предметов) к комплексу, в котором

есть общий знаменатель, объединяющий разные предметы, хотя

и не адекватный. Были выявлены, например, цепные комплексы,

в которых ведущий признак объединения переходил по цепочке:

соединялись треугольные предметы, один из них красного цвета,

поэтому следующим предметом, отнесенным к понятию, был крас-

ный и т.д. Итак, основание классификации и обобщения в этом

случае крайне размыто, но оно уже существует. В экспериментах

Выготского были также выделены и описаны житейские и науч-

ные понятия и показано, что житейские понятия развиваются от

частного к общему, а научные, наоборот, от общего к частному.

Так, житейское понятие ≪тонут все тяжелые предметы≫ связано с

конкретными примерами, которых постепенно становится все

больше и больше. Наконец эти примеры находят научное объяс-

нение, связанное с законом Архимеда, объясняющим, почему та-

кой тяжелый предмет, как пароход, плывет, а не тонет. Научное

понятие, тот же закон Архимеда, является общим, он объясняет

все случаи взаимосвязи разных тел с водой. Однако этот закон

представляется абстрактным, не наполненным содержанием, и

лишь его иллюстрация конкретными примерами делает его более

Глава 6. Когнитивные процессы 313

понятным и применимым к жизни. Таким образом, развитие по-

нятийного мышления в целом объясняется двумя встречными

процессами —развитием житейских понятий и житейской логики

(пралогики), которые, обобщаясь и проверяясь общечеловече-

ским, надындивидуальным опытом, становятся все более абстракт-

ными, и развитием научных понятий, которые, наполняясь кон-

кретным содержанием, связываются с реальностью и начинают ис-

пользоваться людьми для решения задач, встающих перед ними.

В работах П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и Л.А. Венгера изу-

чалось, какой вид помощи взрослого помогает переходу от одного

уровня развития мышления к другому. Оказалось, что подсказка эк-

спериментатора, который обращает внимание ребенка на сущест-

венные признаки предмета, не только помогает преодолеть синк-

ретизм, но задает сразу правильное основание для обобщения,

сокращая время решения задачи. Так, в описанном ранее экспери-

менте с ящиком, в отверстия которого надо вложить разные пред-

меты, детям показывались отличия треугольника от круга и квадра-

та, при этом обращалось их внимание на то, что шар попадает

только в то отверстие, где нет углов, а куб —где четыре угла. Следу-

ющие фигуры ребенок рассматривал самостоятельно, стараясь опе-

редить их наиболее важные признаки, по которым отыскивал прак-

тически безошибочно нужное отверстие. При этом вся ориенти-

ровка проходила в образном плане, без проб и ошибок. То есть

само появление ориентировки —фазы действия, предшествующей

исполнению, указывает на то, что возможен переход на более вы-

сокий уровень мышления. Особенно важно, как будет показано да-

лее, появление ориентировки для решения творческих задач.

Эксперименты Венгера, Запорожца, Пиаже и других психоло-

гов позволили выделить такой вид мышления, как наглядно-схемати-

ческое, которое является промежуточным между образным и вер-

бальным планом. Как и в развитии памяти, первоначально и сохра-

нение, и обобщение информации происходят на основании

конкретного образа предмета или ситуации. Эта конкретность не

дает возможности выделить нужное основание для обобщения, при

этом более яркие признаки (например, цвет) могут заслонить пра-

вильный, адекватный для данного понятия признак.

Влияние конкретного образа на ошибки, возникающие в реше-

нии задач, было показано в экспериментах Пиаже. Он давал детям

картинки, на которых были изображены 4 красных круга и В бе-

314 Часть П. Психология

лых, и спрашивал, каких кругов больше. Дети правильно отвечали,

что красных больше. Тогда Пиаже задавал вопрос о том, чего боль-

ше —кругов или красных кругов. И дети снова говорили, что крас-

ных больше, не понимая, что понятие ≪круг≫ шире и включает в

себя и красные, и белые круги. Затем детям давался рисунок, на ко-

тором мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоя-

нии в 4 красных круга, а затем до стола, который отстоял от стула

на расстоянии в 3 белых круга. Детей спрашивали, каких кругов

больше —белых или красных, и они правильно отвечали, что крас-

ных больше. Тогда их спрашивали, чего больше, кругов или крас-

ных кругов, и они, так же как и раньше, отвечали, что красных кру-

гов больше. На вопрос экспериментатора, до чего мишке дальше

идти —до стула или до стола, дети правильно отвечали, что до сто-

ла дальше, показывая это расстояние на рисунке. Однако на по-

вторный вопрос о том, каких же кругов больше, дети снова повто-

ряли, что красных.

Таким образом, ориентируясь в житейской ситуации и правиль-

но оценивая расстояние, люди часто не могут отвлечься от нагляд-

ности образа, его ярких, но незначимых деталей и правильно ре-

шить задачу.

Схема же, сохраняя общий образ ситуации, позволяет отбро-

сить не важные черты, выделив основные, что помогает найти пра-

вильный ответ. Поэтому даже простая схема в виде кругов Эйлера,

в которой видно, что красные и белые круги находятся внутри по-

нятия ≪круг≫, помогает детям решить приведенную выше задачу.

Аналогичные процессы происходят и со взрослыми, которые час-

то с трудом преодолевают непосредственное влияние внешнего

плана ситуации, тем более ее эмоционального влияния, что нару-

шает ориентацию в ней.

Уже при образно-схематическом мышлении люди начинают

оперировать логическими операциями, употребляют и словесные

обозначения классов предметов. Фактически схема —это экстерио-

ризованное понятие, т.е. обобщение, имеющее аналог во внешнем

плане, в чертеже. Иначе говоря, в этом виде мышления за каждым

словом стоит образ-схема предмета, поэтому абстрактные задачи,

ситуации, не связанные с конкретным опытом, сложны для реше-

ния. Переход к словесно-логическому мышлению позволяет оторвать-

ся от конкретности, оперировать понятиями, с которыми не связа-

ны никакие отчетливые представления.

Глава 6. Когнитивные процессы 315

Тот факт, что эти виды мышления постепенно развиваются в

онтогенезе, еще не доказывает приоритетность одного из них при

решении задач. У взрослого человека присутствуют все виды мыш-

ления, а выбор одного из них зависит от характера задачи и ситуа-

ции. Например, сложную схему мы, скорее всего, будем собирать,

используя наглядно-действенное мышление, а ориентироваться по

карте в незнакомой местности, придумывать чертеж нового здания

или новое решение театральной мизансцены —с использованием

образно-схематического мышления. Точно так же схематическое

мышление более эффективно в геометрических задачах, а словес-

но-логическое —в алгебраических. Кроме ситуативных, существу-

ют еще и индивидуальные особенности мышления, при этом в пер-

вую очередь имеется в виду приоритет образно-схематического

или словесно-логического мышления у данного человека.

Как уже упоминалось, выделяются и такие виды мышления, как

практическое и теоретическое, реалистическое и аутистическое.

Теоретическое мышление направлено на анализ и изучение дан-

ных исследуемой ситуации или задачи, поиск и сравнение различ-

ных вариантов ее решения. Этот вид мышления характерен для на-

учной деятельности и может не опираться на обобщение чувствен-

ных данных, но оперировать только абстрактными понятиями.

Противоположный характер имеет практическое мышление, которое

иногда называют эмпирическим, так как оно всегда основывается

на опытном, эмпирическом материале. В отличие от теоретическо-

го мышления целью практического всегда является решение во-

просов, поставленных реальной действительностью и предполага-

ет воплощение полученных результатов в жизнь, в то время как для

теоретического мышления достаточно получить правильный ответ

в идеальном (образном или вербальном) плане. Так как практиче-

ские задачи требуют иногда немедленного решения, сложности

практического мышления связаны с тем, что оно протекает в усло-

виях дефицита времени, а иногда и информации, требует выработ-

ки новых способов действия. Поэтому оно часто оказывается слож-

нее теоретического, что было показано во многих исследованиях,

в частности в работе Б.М. Теплова ≪Ум полководца≫.

Реалистическое мышление связано с решением задач, имеющих

непосредственное отношение к действительности (как в теорети-

ческом, так и в практическом плане). Это может быть нахождение

способа предотвращения или выхода из конфликтной ситуации,

\

316 Часть П. Психология

решение математической задачи, постановка и проведение экспе-

римента, поиск интересной и выгодной работы —в любом случае и

содержание задачи, и ее результат объективны и понятны окружа-

ющим. Артистическое (грезообразное) мышление направлено на

анализ и изучение субъективного и вымышленного человеком

мира. Оно отгорожено от реальной жизни и ее проблем и опериру-

ет не фактами, но мечтами и желаниями людей. При этом результа-

ты аутистического мышления, мало соотносимые с реальными об-

стоятельствами, не могут быть реализованы в них и даже не пред-

полагают такой реализации.

Логическое и интуитивное виды мышления различаются преж-

де всего динамическими аспектами, так как процесс решения зада-

чи в логическом (дискурсивном) мышлении развернут во времени и

осознан, в то время как в интуитивном —ответ возникает мгновен-

но, а сам процесс решения задачи путем интуиции проходит на бес-

сознательном (или надсознательном) уровне. Логическое мышле-

ние предполагает использование логических мыслительных опера-

ций, его иллюстрацией служит решение любой математической

задачи, для решения которой используются, например, определен-

ные формулы. Оперирование ими требует времени, необходимо

также проверить результат, причем все эти операции невозможно

осуществлять неосознанно —и анализ условий, и сами формулы, и

способы их применения хранятся в сознании. Процесс решения за-

дачи при интуитивном мышлении также занимает определенное

время, но так как он бессознателен, то и результат возникает мгно-

венно, внезапно, как озарение. Недаром аналогом инсайта, откры-

того гештальтпсихологией, было как раз интуитивное мышление.

Однако тот факт, что само решение проходит на надсознательном

уровне, не означает, что для интуитивного мышления не нужны

факты и знания, связанные с решаемой задачей. Как правило, инту-

иция возникает как результат длительного размышления над проб-

лемой, которое происходит постоянно, хотя и не осознается самим

исследователем. Примерами интуитивных решений служат обычно

истории разнообразных открытий (Периодическая система эле-

ментов Менделеева, закон Архимеда и т.д.), что доказывает его

связь с творческим, продуктивным мышлением.

Способы решения задач кардинально отличаются и при кон-

вергентном и дивергентном видах мышления. Конвергентное мышле-

ние предполагает нацеленность на результат, причем правильный

Глава 6. Когнитивные процессы Ml7

результат может быть только один —как в математической задаче.

Дивергентное мышление^ напротив, вызывает интерес к процессу, а

результат в этом виде мышления имеет второстепенное значение.

Предполагается также, что наиболее ценным является не поиск од-

ного-единственного верного решения (хотя оно и не отрицается),

но нахождение разных, как можно более необычных, оригиналь-

ных путей получения этого решения. Поэтому дивергентное мыш-

ление, как правило, считается необходимым условием творчества,

которое как раз и предполагает получение нового и оригинального

продукта.

Принципиально новым продуктом или способом действия в

уже известной ситуации и отличается творческое мышление от ре-

Продуктивного, которое направлено на воспроизведение (репродук-

цию) уже найденного решения, переносом его в сходные условия, с

похожим материалом. Этот вид мышления преимущественно и ис-

пользуется в обучении, когда важно, чтобы ученик усвоил опреде-

ленный алгоритм решения задач.

Основные особенности развития творческого мышления были об-

наружены в исследованиях гештальтпсихологов, которые, как уже

говорилось ранее, впервые открыли один из его вариантов —ин-

сайт. Изучая на большом эмпирическом материале (эксперименты с

детьми и взрослыми испытуемыми, беседы, в том числе и с А. Эйнш-

тейном) способы преобразования познавательных структур, Верт-

геймер пришел к выводу о несостоятельности формально-логиче-

ского подхода к мышлению, от которого скрыт его продуктивный,

творческий характер, выражающийся в ≪перецентровке≫ исходного

материала, его реорганизации в новое динамическое целое. Вводи-

мые Вертгеймером термины ≪реорганизация≫, ≪группировка≫, ≪цен-

трирование≫ описывали реальные моменты интеллектуальной рабо-

ты, подчеркивая ее специфически психологическую сторону, отлич-

ную от логической.

В своем анализе проблемных ситуаций и способов их решения

Вертгеймер выделил несколько основных этапов мыслительного

процесса:

1. Возникновение темы. На этом этапе появляется чувство ≪на-

правленной напряженности≫, которое мобилизует творческие

силы человека.

2. Анализ ситуации, осознание проблемы. Основной задачей

этой стадии является создание целостного образа ситуации.

Часть II. Психология

3. Решение проблемы. Этот процесс мыслительной деятельно-

сти в значительной степени неосознан, хотя предварительная со-

знательная работа необходима.

4. Возникновение идеи решения —инсайт.

5. Исполнительская стадия.

В опытах Вертгеймера обнаруживалось отрицательное влияние

привычного способа восприятия структурных отношений между

компонентами задачи на ее продуктивное решение. Он подчерки-

вал, что у детей, обучавшихся геометрии в школе на основе чисто

формального метода, несравненно труднее выработать продуктив-

ный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался.

Оказалось, что творческое мышление зависит от чертежа, схе-

мы, в виде которой представляется условие задачи или пробле-

мной ситуации. От адекватности схемы зависит правильность ре-

шения, причем хорошая схема дает возможность посмотреть на

нее с разных точек зрения, т.е. дает возможность создать из обра-