С НЕЙ СОСТОЯНИЙ

Вопросами дифференциальной диагностики задержки психи­ческого развития и сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, И. А. Юр­кова, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная, Е. М. Мастюкова, Г. Б. Ша-умаров, О. Монкявичене, К. Новакова и другие).

На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение случаев грубого речевого недоразвития, мотор­ной алалии, олигофрении, мутизма и задержки психического раз­вития.

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР це­ребрально-органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются недостатки познавательной деятельности в це­лом и выраженная дефицитарность модально-специфических фун-

кций. Остановимся на основных отличительных признаках, значи­мых для разграничения задержки психического развития и умствен­ной отсталости.

1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР ха­рактерны парциальность, мозаичность в развитии всех компонен­тов психической деятельности ребенка. При умственной отсталос­ти отмечается тотальность и иерархичность нарушений психичес­кой деятельности ребенка. Ряд авторов используют для характери­стики умственной.отсталости такое определение как «диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познава­тельной деятельности, и в особенности высших форм мышления — обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстраги­рования. Однако нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые сверстники, затрудняются в установле­нии причинно-следственных зависимостей и имеют несовершен­ные функции обобщения.

3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

4. В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции — обобщение, сравнение, анализ, синтез, — при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера-образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие. '

5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них усло­виях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хо­рошо принимают помощь взрослого и даже помощь более про­двинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам дея­тельности.

6. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность де­ятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых • дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей умственно отсталого ребенка.

7. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятив-ной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в

отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями де­ятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный за­мысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжет-но-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Вмес­те с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

8. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, кото­рая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении зада­ния, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умствено отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игро­вое предъявление заданий (в том числе в ходе диагностического обследования),как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно от­сталых дошкольников без специального обучения изобразитель­ная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т. е. на уровне чер-кания. В лучшем случае у отдельных детей отмечаются графические штампы — схематичные изображения домиков, «головоногие» изоб­ражения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плос­кости листа бумаги.

10. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность. В то время как у умственно отсталых дошкольни­ков она наблюдается достаточно часто.

11. В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечает­ся грубых органических проявлений, что типично для умственно отсталых дошкольников. Однако и у детей с задержкой можно уви­деть неврологическую микросимптоматику: выраженную на вис­ках и переносице венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных частей языка с его девиаци­ей вправо или влево, оживление сухожильных и периостальных рефлексов.

12. Патологическая наследственная отягощенность более типична для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмеча­ется у детей с задержкой психического развития.

Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они оди-

каковы по своей значимости. Однако знание этих вышеупомяну­тых признаков позволяет достаточно четко дифференцировать оба рассматриваемых состояния.

Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и легкую степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения функций, которые отмеча­ются у детей с органической деменцией, что и является диффе­ренциальным признаком.

Особые трудности представляет разграничение задержки пси­хического развития и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия, ранние детские афазии). Эти труд­ности обусловлены тем, что при обоих состояниях имеются похо­жие внешние признаки и следует выделить первичный дефект — речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность. Это сложно, так как и речь, и интеллект относятся к познаватель­ной сфере деятельности человека. Кроме того, они в своем разви­тии неразрывно связаны между собой. Еще в трудах Л. С. Выготс­кого при указании на возраст 2,5 — 3 года говорится, что именно в этот период «речь становится осмысленной, а мышление — рече­вым». Поэтому, если патогенный фактор воздействует в эти сроки, он всегда затрагивает обе названные сферы познавательной дея­тельности ребенка. Но и на ранних стадиях развития ребенка пер­вичное поражение может задержать или нарушить ход становле­ния познавательной деятельности в целом.

Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок 1 с моторной алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается край­не низкой речевой активностью. При попытке вступить с ним контакт он часто проявляет негативизм. Кроме того, нужно по-'] мнить, что при моторной алалии более всего страдают звукопро-| изношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм родно-| го языка стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребен- ] ка все более нарастают по мере того, как с возрастом речевая де-; ятельность требует все большей автоматизации речевого процесса | (Е. М. Мастюкова, 1997).

Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР| и аутизма. У ребенка с ранним детским аутизмом (РДА), как пр< вило, нарушены все формы довербального, невербального и вер-! бального общения. От ребенка с ЗПР такой малыш отличается ма-1 ловыразительной мимикой, отсутствием зрительного контакта| («глаза в глаза») с собеседником, чрезмерной пугливостью и стра-} хом новизны. Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается! патологическое застревание на стереотипных движениях, отказ от| действий с игрушками, неготовность к сотрудничеству со взрос-| лыми и детьми.

6. СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ

ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонность образо­вательных потребностей детей данной категории.

Безусловно, что их образовательные потребности будут в зна­чительной степени определяться степенью недоразвития познава­тельной деятельности, возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих самочувствие ребенка состо­яний, социальными условиями его жизни и воспитания.

Рассмотрим, какие образовательно-воспитательные потребно­сти необходимо формировать у детей младенческого, раннего, млад­шего дошкольного и старшего дошкольного возраста. Все они бу­дут связаны с основными линиями развития ребенка.

Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномер­но идет созревание различных морфологических структур, функ­циональных систем. Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной закономерности, открытой Л. С. Вы­готским, позволяет, через усиление воздействия на ребенка в сен-зитивные периоды его жизни, управлять нервно-психическим раз­витием ребенка, создавая условия для стимуляции развития или Коррекции той или иной функции.

Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от ус-| Ловий, в которых протекает его жизнедеятельность. Первоначаль-[ Но ребенок обладает очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через свои активные действия, обще­ние с близкими людьми, через действия с предметами, которые (Являются продуктами человеческого труда, он начинает усваивать {«социальное наследство, человеческие способности и достижения» |(Л. С. Выготский).

Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка явля-Рвтся необходимость преодоления противоречия между наличием у {Новорожденного витальных, жизненно важных потребностей и I Отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы удовлетворять сна-| Чала врожденные, а затем и приобретаемые потребности, ребенок ¹ Вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами Действий. Так обеспечивается основа для всего психического раз-Вития ребенка.

Что же мы видим у ребенка с нарушением темпа нервно-пси-Хического развития? Его внутренние детерминанты развития, в Первую очередь унаследованные морфологические и физиологи­ческие данные, а в особенности функциональное состояние цент-

ральной нервной системы не обеспечивают его способамищ ствий, необходимыми для удовлетворения его витальных щ ностей. Как следствие задерживается формирование ориега ных реакций, в первую очередь зрительно-слуховых и зр* тактильных. А на этой основе начинает резко отставать сме* логической мотивации общения социальными потребностям кой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый! стник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнещ общения. Таким образом, формирование у ребенка потребно общении является одной из первых специальных образоват задач.

На первом году жизни значимыми для развития ребенка^ ются также эмоции и социальное поведение, движение действия с предметами, общие движения, подготовительны! пы развития понимания речи.

На втором году выделяются следующие основные линии ] тия: развитие общих движений, сенсорное развитие малыша витие действий с предметами и игры, формирование навыку мостоятельности, развитие понимания и активной речи ре

Третий год жизни характеризуется несколько иными осн«ми линиями развития: общие движения, предметно-игровые| ствия, становление сюжетной игры, активная речь (появ распространенной фразы, придаточных предложений, разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и разительной деятельности, навыки самообслуживания в еде: одевании.

Выделение линий развития является достаточно условнь они тесно связаны между собой и развитие их происходит: номерно. Однако эта неравномерность обеспечивает динам* вития ребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале; го года жизни, с одной стороны, как бы приглушает других умений, а с другой стороны, обеспечивает фор\ сенсорных и познавательных способностей ребенка, спс развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако из что отставание в развитии той или иной линии связано с > нием по другим линиям развития. Наибольшее число связ слеживается у показателей, отражающих развитие игры и ний. Кроме того, известно, что показатели развития, отрз становление игры, действий с предметами, понимания ляются стержневыми, более стабильными и реже подда1< действию неблагоприятных факторов среды. Меньше всего < у показателя активной речи, так как это сложная формир} функция и на ранних этапах развития она еще не может 1 другие линии развития. Но на втором году жизни активная! как психологическое новообразование данного возраста,

тьна к воздействию неблагоприятных факторов. На ' жизни наиболее часто отмечается задержка в разви-«ятия и активной речи.

аде степени отставания дает возможность уже в раннем ввременно диагностировать пограничные состояния и >. Незначительные отклонения, если ими пренебрегли ро-|специалисты, быстро усугубляются и переходят в более де и стойкие отклонения, которые труднее поддаются и компенсации.

образом, можем отметить, что базовой образовательно-цьной потребностью раннего возраста является своевре-шфицированное выявление отставаний в нервно-пси-|развитии ребенка и их возможно полное устранение все-шми медико-социальными и психолого-педагогичес-гвами.

Оящее время специалисты-дефектологи, занимающиеся шо-педагогической работой с детьми раннего возрас-дими нарушения в развитии, доказали, что ранняя и Юленная педагогическая работа способствует коррекции 1Й И предупреждению вторичных отклонений в развитии

*

в большинстве случаев практическое выявление детей «нается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапах | В школе.

' же это происходит?

I основных причин — это некомпетентность родителей, знакомы с закономерностями психического развития сутствие социальной ответственности и осведомленно-эв семьи. Эти факторы особенно значимы для детей с ад родительская некомпетентность может послужить при-ска механизма дезадаптационных процессов у ребенка. ш в некоторых случаях педиатры не всегда правильно • родителей, говоря о перспективах развития их малы-ггельно, адресная и своевременная диагностика и кор-•педагогическая помощь являются базовой потребнос-9ГО проблемного ребенка.

4аях, когда ребенка уже на третьем году жизни родите-Пяют в дошкольное учреждение, возникает необходи-цинации воспитательных усилий семьи и педагогов об-ьного учреждения. Единство требований и направленность на формирование основных линий развития служат IИ для стимуляции нормального хода развития, и для кор-(ЦМеющихся у ребенка отклонений. Однако во многих слу-1И не готовы к сотрудничеству с воспитателями и счи-) дошкольное образовательное учреждение должно решить

все вопросы по воспитанию, образованию и коррекции отклоне­ний в развитии их ребенка без их активного участия. Поэтому объяс­нение родителям их роли и включение их в коррекционно-педаго-гический процесс является важнейшей задачей специалиста-де-фектолога и других специалистов дошкольного учреждения.

В настоящее время организация коррекционной помощи детям раннего возраста с нарушениями развития и семье, воспитываю­щей проблемного ребенка, находится только на этапе становления.

Рассмотрим основные линии развития у детей дошкольного возраста.

Естественно, что с возрастом детей увеличивается и количе­ство линий развития; все они тесно связаны с психическими но­вообразованиями и в разной степени влияют на процесс становле­ния как отдельных функций, так и на формирование их согласо­ванного взаимодействия.

В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделя­ют на младший, средний и старший. Однако у ребенка с нарушен­ным темпом психического развития все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и име­ют качественное своеобразие. Вследствие этого основные линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического разви­тия, рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дош­кольный возраст — от 3 до 5 лет и старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.

У ребенка младшего дошкольного возраста выявляются следу­ющие линии развития: развитие общих движений; развитие вос­приятия как ориентировочной деятельности, направленной на ис­следование свойств и качеств предметов; формирование сенсор­ных эталонов; накопление эмоциональных образов; совершенство­вание наглядно-действенного и развитие наглядно-образного мыш­ления; развитие произвольной памяти; формирование представ­лений об окружающем; расширение понимания смысла обращен­ной к нему речи; овладение фонетической, лексической и грам­матической сторонами речи, коммуникационной функцией речи; развитие сюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками, кон-_; струирования, рисования; развитие самосознания.

Основные линии развития ребенка старшего дошкольного воз-1 раста: совершенствование общей моторики; развитие тонкой руч-1 ной моторики и зрительно-двигательной координации; произволь­ного внимания; формирование систем сенсорных эталонов; рферы 1 образов-представлений; опосредованного запоминания; зритель-1 ной ориентировки в пространстве; воображения; эмоционального! контроля; совершенствование наглядно-образного мышления;! мыслительных операций словесно-логического уровня; внутрен-1 ней речи; развитие связной речи; речевого общения; продуктив-]

ной деятельности; элементов трудовой деятельности; норм пове­дения; соподчинения мотивов; воли; самостоятельности; способ­ности дружить; познавательной активности; готовности к учебной деятельности.

Безусловно, вышеназванные линии развития неодинаковы, как по своей природе, так и по своей роли в психофизическом и со­циальном развитии ребенка. Каждая из них включается на разных временньгх этапах развития ребенка и у каждой свой психологи­ческий смысл. Какие-то из названных линий объединяются в более сложные виды деятельности, характерные для дальнейшего разви­тия ребенка, какие-то расходятся, становясь звеньями, создаю­щими основу для различных сложных межанализаторных процес­сов. Однако все они задают тон психофизическому, личностному и социальному развитию ребенка-дошкольника. Их учет важен при организации воспитательно-образовательной и коррекционно-раз-вивающей работы с детьми дошкольного возраста, как с нормаль­но развивающимися, так и с теми, кто имеет задержку психичес­кого развития.

Знание этих линий развития позволяет более четко определить образовательные потребности ребенка с задержкой психического развития на дошкольном этапе воспитания.

Так как ЗПР имеет разную степень выраженности, не все дети, имеющие это нарушение, нуждаются в специально организован­ных условиях воспитания и обучения.

В более легких случаях,.когда своевременно проведено грамот­ное обучение родителей, имеется амбулаторное и психолого-педа­гогическое сопровождение ребенка, налажен контакт с дошколь­ным учреждением, возможно воспитание ребенка в условиях об­щеобразовательного дошкольного учреждения. Однако и в этом случае необходимо уделить внимание специфическим образова­тельным потребностям ребенка.

Во-первых, мы должны учитывать, что ребенок с отклонения­ми в развитии не может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно поддерживаемой взрослым ситуации успе­ха. Именно для ребенка с ЗПР данная ситуация жизненно необхо­дима. Взрослому нужно постоянно создавать педагогические усло­вия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это заме­чание относится не только к предметно-практическому миру ре­бенка, но к формируемым навыкам межличностного взаимодей­ствия.

Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка-дош­кольника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива свер­стников. Поэтому при работе с детьми этой категории индивиду-

альная работа должна вестись параллельно с коллективными ви­дами деятельности.

Незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР позво­ляет говорить о специфической потребности ребенка данной ка­тегории в эмоционально-нравственном воспитании, для чего дол­жны быть разработаны специальные программы. Известно, что в настоящее время основное внимание уделяется коррекции по­знавательной сферы дошкольника с отклонениями развития. Од­нако для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, а в старшем дошкольном возрасте — развитие эмоционального кон­троля является важнейшей предпосылкой компенсации имеющих­ся у них отклонений. Еще Л. С. Выготский, ссылаясь на исследо­вания А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из мо­ментов, образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его характера, с одной стороны, находят отра­жение в определенном круге эмоциональной жизни, а с другой стороны — определяются этими эмоциональными переживания­ми» [2; с. 92]. Поэтому эмоциональное развитие и воспитание де­тей с ЗПР должно являться основной целью деятельности психо­лога как в специализированном, так и в общеобразовательном дошкольном учреждении.

Образовательным потребностям детей с выраженными форма­ми церебрально-органической ЗПР отвечает специализированное дошкольное учреждение компенсирующего или комбинированно­го вида. Именно в нем может быть реализована комплексная пси­холого-педагогическая и медико-социальная помощь, а также осу­ществлена целенаправленная коррекционно-воспитательная работа, проводимая специалистами по индивидуально-ориентированным программам.

Таким образом, постоянная забота о совершенствовании со­держания и развитии вариативных форм организации образова­тельно-воспитательного 'процесса очень важна. Она нацелена на удовлетворение насущных потребностей детей и служит коррек| ции имеющихся у них отклонений, закладывая основу для гармо| ничной социализации детей в обществе.