Интегрированное воспитание и обучение

Интеграционная теория говорит о том, что воспитание и обу­чение — это не только усвоение полезных общечеловеческих зна­ний, но и социальный процесс, который основывается на приня­тии ребенка с ограниченными возможностями обществом и на принятии общества, с его системой социальных ориентиров и цен­ностей, ребенком.

Интегрированное воспитание и обучение детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии стало значимой проблемой педагогической науки и практики у нас в стране в последнее деся­тилетие. Этот процесс изначально был инициирован родителями проблемных детей. С их точки зрения, все дети, без исключения, могут обучаться в ситуации общеобразовательного учреждения, где для них должны быть созданы специальные условия, удовлетворя­ющие их витальным и образовательным потребностям.

С точки зрения педагогической науки, процесс интеграции по­зитивен еще и потому, что он ориентирует профессионалов на смещение акцентов в коррекционно-педагогической работе с деть­ми. Объектом педагогического воздействия становится личность ребенка, а не имеющееся у него нарушение.

На практике мы наблюдаем неоднозначную картину. В силу рас­пространенности задержки психического развития у детей и ела-; бости ранней диагностики большая часть из них находится в ситу­ации спонтанной интеграции. Она выражается в физическом при­сутствии ребенка в группе нормально развивающихся сверстни­ков, когда ни ребенок, ни педагог не получают никакой профес­сиональной поддержки. В таком положении становится невозмож-

ной не только коррекционная работа, но и весь воспитательный процесс в целом.

Многолетние наблюдения и исследования проблем, связанных с коррекционной поддержкой детей-дошкольников с погранич­ными формами отклонения в условиях общеобразовательных уч­реждений, позволяют сформулировать некоторые суждения об осо­бенностях интеграционного процесса.

Первое и основное — для успешной интеграции ребенка в об­щество необходимо отладить механизм раннего выявления имею­щихся у детей отклонений. Только выявляя проблемы ребенка и имеющийся у него потенциал развития, можно определить пути его психолого-педагогической и медико-социальной поддержки.

Второе — это наличие возможности решать проблемы ребенка вариативными способами. Обе системы — и дифференцированно­го, и интегрированного обучения — имеют право на равноправное существование, как и ряд переходных и промежуточных форм.

Третье — предпочтение того или иного вида обучения должно базироваться на сознательном выборе конкретного учреждения, учитывающем образовательную концепцию учреждения, квалифи­кацию персонала, материальные условия и качество работы уч­реждения.

Внедряя интегрированные модели в практику работы дошколь­ных учреждений, нужно помнить, что наличие проблемных детей в группе смещает акценты с развития познавательной деятельнос­ти на личностное развитие ребенка. Воспитатели и педагоги, рабо­тающие в такой группе, должны быть готовы к тому, что им будет нужно формировать личностно значимые навыки как у проблем­ного ребенка, так и у его нормально развивающихся сверстников. К таким навыкам могут быть отнесены: способности ребенка вос­принимать и оценивать себя как личность, умение осознавать и выражать собственные чувства и желания, навыки сотрудничества, умение принимать конструктивные решения, сопереживать и со-радоваться, испытывать чувство общности с группой, соблюдать правила бесконфликтного поведения и воспитывать умение идти на компромисс.

При этом количество детей не может превышать 10 в младшей группе и 15 в старшей и подготовительной группе. В такой группе наряду с воспитателями должны работать педагог-дефектолог, учи­тель-логопед и детский психолог.

Но главное состоит в том, что весь педагогический коллектив должен владеть методами коррекционно-педагогического воздей­ствия и психологического центрирования на ребенке. Только при таком подходе ребенок будет ощущать себя значимым субъектом, который способен развивать и реализовывать свои способности и возможности.

В интеграционном процессе хорошо зарекомендовали себя дош­кольные учреждения комбинированного типа. В них имеются как профильные дошкольные группы — диагностические, коррекци-онные, — так и смешанные, в которых воспитываются и дети с различными отклонениями в развитии, в том числе и дошкольни­ки с ЗПР. Поскольку детей с этим отклонением относительно много в детской популяции, такие группы легко комплектуются. Но де­тей с задержкой развития в них должно быть не более четверти от состава группы. Их присутствие в группе активизирует всю коррек-ционно-развивающую работу в целом. А для детей с ЗПР значи­мым оказывается пример сверстников, который для них при пра­вильно организованной педагогической работе является ориенти­ром и эталоном для подражания.

Родственники детей, посещающих интегрированную группу, являются полноправными членами педагогического коллектива и принимают на себя всю полноту ответственности за успешность коррекционно-педагогического воспитания.

Теория и практика интегрированных дошкольных групп и уч­реждений для детей с ЗПР нуждается в дальнейшей разработке как в психолого-педагогическом, так и в организационно-методи­ческом аспекте.

Вопросы и практические задания

1. Дайте психолого-педагогическое определение задержки психическо­го развития (ЗПР).

2. Раскройте структурно-функциональную модель возникновения и развития ЗПР у детей.

3. Назовите основные этапы развития помощи детям с задержкой пси­хического развития.

4. Раскройте этиопатогенетическую классификацию задержки психи­ческого развития К. С. Лебединской.

5. Обоснуйте взаимосвязь биологических и социальных факторов в воз­никновении ЗПР.

6. Назовите основные признаки, значимые для дифференциальной диагностики задержки психического развития и умственной отсталости у детей-дошкольников.

7. Назовите основные линии развития ребенка раннего возраста.

8. Назовите показания для зачисления ребенка в специальную группу для детей с ЗПР.

9. Перечислите противопоказания для зачисления ребенка в группу для детей с ЗПР.

10. Назовите и охарактеризуйте занятия, которые проводятся воспита­телем специализированного дошкольного учреждения для детей с ЗПР.

11. Охарактеризуйте виды деятельности педагога-дефектолога в группе дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида.

12. Раскройте содержание групповых и индивидуальных форм работы с родителями детей-дошкольников с ЗПР.

13. Обоснуйте необходимость сочетания интегрированной и диффе­ренцированной моделей воспитания и обучения дошкольников с ЗПР.

Литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического разви­тия детей / Под ред. К. С.Лебединской. — М., 1982.

2. Выготский Л. С. Лекции по психологии. — СПб., 1999.

3. Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекцион-но-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. — М., 1998.

4. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с ЗПР шестилетнего возраста // Дефектология. — 1989: — № 4.

5. Екжанова Е.А. Диагностико-прогностический скрининг на началь­ных этапах обучения. — М., 2000.

у 6. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушени­ями умственного и физического развития //Дефектология. — 1998. — № 2.

7. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология. — 1994. — № 1.

8. Марковская И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиничес­кая и нейро- психологическая диагностика. — М., 1993.

9. Марковская И.Ф., Екжанова Е.А. Развитиётонкой ручной моторики у детей с ЗПР // Дефектология. — 1988. — № 4.

10. Мастюкова ЕМ. Лечебная педагогика. — М., 1997.

11. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психичес­кого развития. Сборник документов, регламентирующих работу по обуче­нию и воспитанию детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста. — М., 1993.

12. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях Дома ребенка // Дефектология. — 1998. — № 2.

13. Слепович ЕС. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. — М., 1990.

14. Стрекалова Т.А. Особенности наглядцо-образного мышления стар­ших дошкольников с ЗПР // Дефектология. — 1987. — № 1.

15. Типовая программа коррекционного обучения детей с задержкой психического развития в подготовительной группе детского сада. — М., 1989.

16. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического разви­тия. — М., 1990.