Этапы оказания помощи детям с задержкой психического развития

Системы оказания помощи лицам с различными типами нару­шений развития тесно связаны с социально-экономическими ус­ловиями существования общества, с политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, с нормативно-законодательной базой, определяющей цензовый характер обра­зования и уровень требований к выпускникам учреждений специ­ального образования.

Широко известно, что первыми получили помощь от государства дети с глубокими нарушениями психического и физического разви­тия еще в середине XVIII в. Конец XIX — начало XX столетия стали началом систематического обучения умственно отсталых детей. А с середины пятидесятых годов XX столетия внимание ученых и прак­тиков стали привлекать дети с задержкой психического развития.

Первоначально проблема задержки психического развития рас­сматривалась в контексте трудностей в обучении, возникающих у детей школьного возраста. Педагоги, в первую очередь западные,

объединяли в эту группу детей, испытывающих затруднения в обу­чении, называли их детьми с недостаточными способностями в обучении или детьми с трудностями в обучении. Медики, также изучавшие детей с подобными отклонениями, пришли к заключе­нию, что трудности, которые испытывают дети, связаны, в пер­вую очередь, с последствиями повреждений мозга на ранних эта­пах развития ребенка. Поэтому таких детей они называли детьми с минимальными мозговыми повреждениями. Возникновение труд­ностей у детей рассматривалось в педагогике и с социальных пози­ций. Истоки задержки психического развития ребенка этими уче­ными виделись в социальных условиях его жизни и воспитания. Дети, требующие специального обучения для преодоления послед­ствий этих неблагоприятных социальных условий, определялись ими как неприспособленные, педагогически запущенные (по анг­лийской терминологии — подвергнувшиеся социальной и куль­турной депривации). В немецкой литературе в данную категорию включались дети с нарушениями поведения, на фоне которых воз­никали затруднения в обучении.

Дискуссия, развернувшаяся между учеными о причинах и по­следствиях задержки психического развития у детей, оказалась очень полезной для практического решения этой проблемы. Во всем мире стали открываться специальные классы для детей с данным от­клонением в развитии. Таков был первый этап изучения и обуче­ния детей с ЗГТР.

Следующий этап связан с комплексными медико-психолого-педагогическими исследованиями неуспевающих учащихся (в Со­ветском Союзе) и детьми, обучающимися в специальных классах (в США, Канаде, Англии). Уже в 1963/64 учебном году в США, в штате Калифорния, была принята программа «опережающего обу­чения» (Неас! 81аг1 Ргсуес!:), предусматривающая годичную подго­товку детей старшего дошкольного возраста, неспособных или неготовых идти в соответствующий срок в общеобразовательную школу (Л. Тарнопол, 1975). Для этого при общеобразовательных школах создавались специальные классы или группы.

В Советском Союзе в это время и в последующие десятилетия активно развивалась система помощи детям с ЗПР школьного воз­раста. Проблема задержки психического развития у детей всесто­ронне изучалась. В исследованиях М. С.Х1евзнер (1966), Г. Е. Суха­ревой (1965, 1974), И.А.Юрковой (1971), В.В.Ковалева (1973), К. С.Лебединской (1975), М. Г. Рейдибойма (1977), И. Ф. Марков­ской (1993) и других ученых был уточнен клинический состав дан­ной нозологии. В психолого-педагогических исследованиях были изучены психологические особенности детей, особенности фор­мирования у них различных представлений, знаний и навыков (Н.А.Никашина, 1965, 1972, 1977; В. И. Лубовский, 1972, 1978,

1989; Н.А.Цыпина, 1974, 1994; Е. А. Слепович, 1978, 1989, 1990; В. А. Авотиньш, 1982, 1986; У. В. Ульенкова, 1990, 1994). В 1981 г. в структуру специального образования был введен новый тип уч­реждения — школы и классы для детей с ЗПР.

Несколько позже началось в стране изучение детей с ЗПР дош­кольного возраста. В Институте дефектологии (ныне Институт кор-рекционной педагогики РАО) проводился многолетний экспери­мент по изучению, воспитанию и обучению детей с ЗПР 5—6-летнего возраста. Результатом его явилась Типовая программа обу­чения детей с ЗПР в подготовительной группе детского сада (1989), а в 1991 г. авторским коллективом этого института под руковод­ством С. Г. Шевченко был предложен вариант программы коррек-ционного обучения детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. С 1990 г. дошкольные учреждения для детей с задержкой психичес­кого развития включены в номенклатуру специальных (коррекци-онных) дошкольных учреждений нашей станы.

За тридцать лет изучения детей с рассматриваемой патологией в отечественной науке и практике сложилась теоретическая база, определились основные методологические подходы к организации воспитания и обучения, накоплен опыт работы по оказанию кор-рекционно-педагогической помощи детям-дошкольникам с ЗПР в условиях специализированного детского сада.

Весь этот период можно назвать вторым этапом научно-методо­логического осмысления проблемы задержки психического разви­тия у детей. Его достижениями у нас в стране можно считать выра­ботку общепринятой этиопатогенетической классификации задер­жки психического развития, понимание необходимости вариатив-иой психолого-педагогической поддержки детей данной катего­рии, накопление опыта решения организационно-методических «опросов, возникающих в процессе воспитания и обучения детей с ЗПР разного возраста.

Третий этап оказания помощи детям с задержкой психического развития мы связываем с началом 90-х гг. XX столетия. Именно в это время в научных кругах возникло целое направление работы, связанное с усиленным вниманием к проблемам ранней диагнос­тики и коррекции отклонений в психофизическом развитии ре­бенка. Многочисленные исследования этих лет позволяют наконец выстроить систему коррекционно-развивающей помощи детям с 'ШР не «сверху», как мы это видели на предыдущем этапе, когда исследователи как бы «спускались» к детям-дошкольникам от про-(>лем школьного обучения, а «снизу», когда исследователи стре­мятся понять закономерности гетерохронного онтогенеза ребен­ка, сопоставить пути развития ребенка в норме и при патологии, и М являя оптимальную стратегию и тактику запуска компенсатор­ных механизмов [6; 7; 10; 12; 13; 14].