Тема I. 2. Методология и методы педагогических исследований

План:

1.Общее понятие о методологии. Теоретические подходы, составляющие общенаучный уровень методологии педагогики.

2. Методологические посылки развития теории обучения и воспитания.

3. Дифференциация педагогики по отраслям. Логика педагогического исследования.

4. Методы педагогического исследования, их характеристика.

Глоссарий:

1. Методология:

а)философский уровень – совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и решающим образом сказываются на их теоретической интерпретации.

б) общенаучный уровень – учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

в) научно-педагогический уровень –

2. Общая педагогика – отрасль педагогических знаний, в рамках которой исследуются общие закономерности развития личности в педагогическом процессе.

3. Возрастная педагогика – совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

4. Коррекционная педагогика – отрасль педагогических знаний, в рамках которых исследуются закономерности формирования личности ребенка с отклонениями или недостатками в физическом и психическом развитии.

5. Отраслевая педагогика – отрасль педагогических знаний, формирующихся на стыке педагогической науки и других наук (социальная педагогика, военная педагогика, экономическая педагогика и т.д.)

6. Методы педагогического исследования – совокупность способов изучения педагогической действительности.

2.1. Общее понятие о методологии. Теоретические подходы, составляющие общенаучный уровень методологии педагогики. Любая наука имеет методологию (от греч. metodos — путь исследования, или познания; теория и logos — слово, понятие, учение). Под методологией науки обычно понимают совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений (И.Ф. Харламов). Долгое время находясь в рамках философии, педагогика развивалась и продолжает развиваться под влиянием двух основных философско-методологических концепций — идеалистической и материалистической (основоположники идеалистической концепции, Сократ и Платон, считали, что первичен дух, а материя вторично и что решающим в развитии человека является его божественное предопределение. Основоположники же материалистической концепции, Гераклит, Демокрит, Эпикур, на первое место ставили материю и утверждали, что формирование человека связано с определяющим влиянием внешних воздействий и обстоятельств жизни).

В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), основанные на исходных философских идеях и выступающие в качестве методологических основ различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, неотомизм, позитивизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др. В рамках данной лекции невозможно и, видимо, не нужно систематизировать и анализировать все имеющиеся методологические направления. Необходимо отметить их наличие и право на сосуществование, что обеспечивает плюралистическое развитие педагогической науки.

Будущему учителю нужно знать, что философской основой современной педагогики в нашей республике и в большинстве стран признается материалистическая диалектика.

Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движение и развития природы, общества и мышления зародился на основе материалистической концепции (Гераклит, Демокрит, Эпикур) в 40-е годы Х1Х века. Широкое распространение он получил в ХХ веке, особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители — К. Маркс и Ф. Энгельс — распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику (диалектика — учение о наиболее общих закономерностях становления и развития; учение о развитии в его наиболее полном, глубоком и свободном от односторонности виде, учение об относительности человеческого знания [БСЭ]).

Основные положения диалектического материализма сводятся к следующему:

— материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом;

— явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принципы детерминизма);

— все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принципы развития).

В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицаний (более подробно относительно педагогической науки вы можете прочитать материал по этой теме в учебнике “Педагогика” И.И. Прокопьева, Н.В. Михалковича, — Минск, 2002. — С. 32 — 34).

В современном науковедении под методологией понимают не только совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе интерпретации исследуемых фактов и явлений, но рассматривают ее как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология науки дает характеристику компонентов исследования — его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности (В.А. Сластенин, В.П. Каширин).

2.2. Методологические посылки развития теории обучения и воспитания. Какие же методологические положения определяют развитие теории обучения и воспитания в современной педагогике и обусловливают ее материалистический характер?

1. Обучение и воспитание, как и все природные и общественные явления, носят детерминистский характер (от лат. determino — определяю). Это значит, что обучение и воспитание обусловливаются потребностями общества и тенденциями его развития. Поэтому, в отличие от педагогики, основанной на идеалистических концепциях, которые отрывают развитие человека от общества и сводят его к развертыванию заложенных в нем кем-то или чем-то (богом, духом, природой как божественным проявлением) внутренних потенций, материалистическая педагогика исследует объективные социальные факторы (производственно-экономические, политические и т.д.), влияющие как на учебно-воспитательную практику, так и на разработку ее теоретических основ. С таких позиций современная педагогика исследует реальные потребности общества в области подготовки подрастающих поколений к жизни, совершенствует воспитательную теорию и практику.

2. Важным для разработки теории обучения и воспитания является материалистическое положение о том, что источники развития человека как личности находятся вне человека, что его формирование в основном происходит по “социальной программе”, под влиянием общественных воздействий, в том числе воспитания. Это положение определяет воспитание (в том числе и обучение) как как ведущий фактор развития и формирования личности (в педагогике, исходящей из идеалистической концепции, согласно которой человек развивается по какой-то “внутренней программе”, заложенной в его теологической [божественной] или биологической природе, значение воспитания в развитии личности принижается).

3. Не менее важным для современной педагогики является материалистическое положение о том, что, хотя источники развития человека как личности находятся вне его и он развивается по “социальной программе”, все же человек не является пассивным продуктом воздействия среды и обстоятельств. Материализм исходит из признания важной роли активности самой личности в ее собственном развитии и формировании, признает существование внутренних источников развития человека как личности. Материалистическая философия и педагогика основываются на идее том, что человек обладает богатыми природными возможностями, которые позволяют ему развивать и совершенствовать свои личностные качества.

Вышеназванные методологические положения современной педагогики придают ей глубокий научный характер, свидетельствуют о ее гуманистических, общественных основах.

2.3. Дифференциация педагогики по отраслям. Логика педагогического исследования. По мере развития педагогики как науки обогащались теория и практика обучения и воспитания. Это привело к дифференциации педагогического знания по отраслям, по важнейшим исследовательским направлениям в педагогике. Сегодня педагогическая наука представляет собой сложную систему педагогических знаний, наук.

Наиболее устоявшимися, самостоятельными отраслями этой системы являются:

v общая педагогика (изучает самые общие закономерности образования, воспитания и обучения, развития личности в их процессе);

v возрастная педагогика, в свою очередь подразделяющаяся на преддошкольную и дошкольную педагогику, в рамках которых исследуются закономерности развития детей в процессе воспитания, начиная с ясельного возраста — до шести лет, а также школьную педагогику или педагогику средней школы, исследующую закономерности развития личности школьника в педагогическом процессе;

v коррекционная педагогика (значение термина определено в предыдущем вопросе) также подразделяется на разные направления педагогического исследования. В ее рамках существуют сурдопедагогика [ от лат. surdus — глухой, глухозвучащий], она изучает закономерности развития в процессе обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей; тифлопедагогика [от греч. typhlos — слепой] исследует теорию и практику обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей; олигофренопедагогика [от греч. oligos — немногий, незначительный, phren — ум] исследует закономерности развития в процессе специально организованного воспитания и обучения умственно отсталых и детей с задержкой психического развития; логопедия [от лат. logos — слово] исследует обучение и воспитание детей с нарушениями речи;

v история педагогики и образования изучает развитие педагогических идей и практики образования, воспитания, обучения в различные исторические эпохи, в ее рамках раскрывается жизнь и деятельность людей, философов, общественных деятелей, писателей, педагогов, которые внесли большой вклад в развитие педагогической теории и практики;

v частные методики преподавания или предметные дидактики, исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных предметов (например, методика преподавания математики, физики, обслуживающего труда и т.д.);

v отраслевая педагогика (военная, спортивная, семейная, педагогика высшей школы, профтехучилищ, детских общественных организаций и т.д.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние десятилетия заявили о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, превентивная педагогика, социальная педагогика и др.

2.4. Методы педагогического исследования, их характеристика. В соответствии с логикой научного поиска, методологии в педагогической науке осуществляется разработка методики научных исследований. Применение методов исследования позволяет всесторонне изучить определенную педагогическую проблему, все ее аспекты и параметры.

Под методами педагогического исследования понимают совкупность способов изучения педагогической действительности (процессов, явлений, фактов, предметов), получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений и построения научно-педагогических теорий.

Все многообразие методов педагогического исследования можно представить в трех группах:

Ø методы изучения педагогического опыта, способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса (наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических, творческих работ учащихся и школьной документации);

Ø экспериментальные методы, которые отыгрывают в педагогических исследованиях особую роль. Эксперимент — специально организованная деятельность (учителей, учащихся, других участников педагогического процесса) с заранее заданными исследовательскими целями. Различают констатирующий эксперимент (цель — выявить состояние дел по той или иной изучаемой проблеме), созидательно-преобразующий (цель — создание определенных условий для более успешной организации педагогического процесса) и контрольный (цель — проверка полученных данных и выводов). По характеру условий, в которых проводятся педагогические эксперименты, есть естественный эксперимент (он проходит в условиях обычного образовательного процесса, его участники, кроме тех, кто организует экспериментальную работу, могут и не знать о проведении эксперимента) и лабораторный эксперимент (создание искусственных экспериментальных условий).

Перечисленные выше группы методов педагогического исследования еще называют методами эмпирического познания (эмпирика — опыт, практика). Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. В связи с этим следующая группа методов:

Ø методы теоретического исследования. К данной группе методов педагогического исследования относятся теоретический анализ, индуктивные и дедуктивные логические методы (индуктивные предполагают логическое обобщение данных — от частных суждений к общему выводу, дедуктивные — от общего суждения — к частному выводу).

Теоретический анализ представляет собой выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, выявляют в них общее и особенное, устанавливают какой-то общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков педагогики, человекознания, общих и специальных работ по педагогике, педагогических документов, периодической педагогической печати, художественной литературы с педагогической тематикой, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Математические и статистические методы в педагогике применяют для обработки данных, полученных эмпирическим путем, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Конкретные методы данной группы — регистрация, ранжирование (рейтинг), шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей. Результаты,, обработанные при помощи данных методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц. Однако следует отметить, что не в любой области педагогики методы данной группы применимы. Видимо, трудно подсчитать, выразить в цифрах, графиках и диаграммах нравтсвенно-духовное развитие человека. Не совсем успешными оказались и попытки определять при помощи цифр развитие интеллекта как результата обучающей работы со школьниками. И все же каждый педагог, независимо от того, занимается он целенаправленно научно-исследовательской деятельностью или нет, должен владеть методами педагогического исследования для изучения на научной основе индивидуальных особенностей учащихся, условий их развития как личностей, передового педагогического опыта, более целенаправленного изучения и анализа результатов своей собственной профессиональной деятельности.

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы:

1. В чем сущность методологии педагогики?

2. Определите сущность уровней методологии: философского, общенаучного, научно-педагогического.

3.Назовите основные методологические положения диалектико-материалистической педагогики, проиллюстрируйте их конкретными примерами.

4. Какие научные дисциплины входят в систему педагогических наук? В чем выражается расширение границ исследования педагогики?

5. Составьте таблицу “Дифференциация педагогики по отраслям”, определите логику педагогического исследования.

6. Охарактеризуйте и проиллюстрируйте примерами методы педагогического исследования.

Литература:

1. Гмурман, В.Е. Тенденции развития педагогики // Методологические проблемы развития педагогической науки / В.Е. Гмурман. — М., 1985.

2. Гончаров, Н.К. Методология и методы педагогики как науки / Н.К. Гончаров.— М., 1968.

3. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И. Журавлев. — М., 1990.

4. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. — М., 1971.

5. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.А. Сластенин, В.П. Каширин. — М., 2001.

6. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. — М., 1986.