Феодального Средневековья, Возрождения и Просвещения 4 страница

Дары — это далеко не все, что нужно развивающемуся ребенку. Дары — только образ этого мира, норма, как говорит Фребель, эта­лоны, как говорит современная наука. А вокруг мир как таковой, который легче познать, овладев нормой. Поэтому Фребель отмечает огромную роль природы и той семейной атмосферы, которая окру­жает ребенка и в которой необходимо единство воспитательных воз­действий всех членов семьи. Предназначение матери, давшей жизнь ребенку как существу физическому, — пробудить его духовную жизнь, и поэтому можно сказать, что она осуществляет уход за жизнью, а в итоге — уход за человечеством. Фребель подчеркивает и важную роль отца, особенно при воспитании мальчика. Отец, с ран­них лет включаясь в процесс образования, готовит своего ребенка к выполнению назначения мужчины — господствовать в жизни и про­никать в ее тайны. Именно к отцам обращается Фребель с призывом внимательно относиться к воспитанию и образованию детей, счи­тая, что нет дела важнее на земле: «Будем жить для наших детей: тогда и жизнь наших детей принесет нам мир и отраду, тогда мы сами начнем делаться и быть мудрыми!»

В воспитании детей с самого малого возраста важно общение со взрослыми: никогда не проносите молча мимо ребенка предметы, постоянно сопровождайте словами действия по отношению к нему, называйте действия, производимые предметами, побуждайте в ребенке стремление общаться с вами, вначале звуками, жестами, а затем и словами. Используйте каждую минуту жизни своего об­щения с ребенком для расширения его представлений, кругозора, объяснения явлений окружающего мира. Ребенок сам изъявляет желание сопровождать родителей в их делах, отсюда важная зада­ча — не погасить этого стремления, не оттолкнуть малыша. Дайте

ребенку дело, разумное, развивающее его занятие, и вы получите дея­тельного, мыслящего человека.

Такими занятиями могут быть, например, включение ребенка в трудовую деятельность семьи, уход за растениями в собственном садике или, по крайней мере, за одним-двумя комнатными цвета­ми. Очень полезны и занятия с природным материалом; это игры с влажным песком, глиной, водой, воздухом, камешками, деревом, до­щечками, плитками, гладкой бумагой или палочками, нитками. Позже такими материалами могут быть сухой песок, опилки, пыль, матовое стекло; грифельная доска и грифель, бумага и карандаши, краски. Осо­бую роль в формировании творческого человека отводит Фребель таким занятиям, как рисование, складывание палочек, работа с лу­чинками, горохом, складывание и вырезание из бумаги, лепка и моде­лирование, подвижные игры, пение и т. д. Все это способствует прояв­лению творческого начала в человеке, но овладение тем или иным навыком не должно становиться самоцелью: не следует стремиться, например, сделать из ребенка художника, музыканта и т. д.

В период детства важным приобретением ребенка становится овладение речью как способом общения, познания, необходимым условием для дальнейшего обучения в школе, когда речь, язык становится предметом изучения. Сопровождение жизни ребенка словом создает для этого необходимые условия. Постепенно ребе­нок усваивает смысл слов и готов на дальнейших возрастных сту­пенях воспринять новые знания только через слово, выступающее в разной форме: рассказывание, сказки, басни, стихотворения и т. д. Фребель подробно рассматривает вопросы, связанные с развити­ем детской речи, дает конкретные методические рекомендации по ее совершенствованию.

Много внимания уделяет ученый вопросам игры, подчеркивая ее особую роль в детском возрасте, хотя она сопровождает человека на протяжении всей жизни. Фребель показывает многогранность этого явления. Играя, ребенок развивается, но одновременно игра есть высшая ступень детского развития. Она выступает как средство вос­питания и как форма воспитания. Стремление играть у ребенка тес­но связано с инстинктом деятельности, занятия. Свободная само­стоятельная деятельность с предметами вызывает игру. Поэтому так важно, чтобы первые предметы — игрушки — способствовали это­му. Предлагая свои дары, Фребель оценивает их и с этой точки зрения: не всякая игрушка вызывает потребность играть, а только такая, которая содержит в себе способность изображать большое множество самых разных предметов, которая дает возможность фантазировать. Выбирая игрушки для детей, необходимо оцени­вать их именно с этих позиций — способны ли они вызвать дет­скую игру. Если развитие ребенка шло правильно, то все вокруг него оживает: в игре ребенок одухотворяет неодушевленные предметы, говорит и действует за них, т. е. выполняет определенные

роли. Причем важны не столько внешние действия ребенка во вре­мя игры, сколько то, что происходит внутри него, в его психике.

В игре ребенок развивается физически, умственно, духовно. Фре­бель рассматривает, как взрослый может ненавязчиво включиться в самодеятельную детскую игру, внося в нее определенное содер­жание, объединяя предметы сюжетом, вплетая в свой рассказ по­знавательный и нравственный материал. Но наибольшим воспита­тельным потенциалом обладает свободная игра, и вызвать ее при­звана мать, воспитательница, постепенно создающие условия для проявления маленьких самостоятельных действий уже у грудного ребенка при действии с мячом. Свободная игра — залог самостоя­тельной личности, и даже более того, «игры этого возраста суть как бы почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чувстве», «игра для человека вообще и для ребенка в особенности есть зеркало его собственного внутреннего и окружа­ющего его внешнего мира». Фребель, понимая игру как ведущий вид деятельности дошкольника, показал ее определяющее значе­ние в период детства. В связи с этим он высказывает мысль о том, что для ребенка игра — это серьезная деятельность, одновременно сочетающая в себе движение, веселье и радость.

Ребенку в игре необходим товарищ: вначале это самый близкий ему человек, но к трем годам у ребенка явственно проявляется потребность в общении со сверстниками. И тогда от игры в оди­ночку необходимо перейти к совместным играм, в которых ребе­нок, осознавший свое «я», в полной мере может ощутить себя как часть большого целого — детского сообщества. Фребель предлагает подвижные игры. Первые из них носят характер хоровода, каждое звено которого подчиняется общему движению. Для этого дети объ­единяются в «детский сад», приучаясь делиться друг с другом сво­ими дарами, объединять свои игры. Таким образом, игра способ­ствует раскрытию индивидуальности ребенка, его социализации.

«Дитя, которое играет самодеятельно, спокойно, настойчиво, даже до телесного утомления, непременно сделается также спо­собным, спокойным, настойчивым, самоотверженно радеющим о чужом и собственном благе».

Неслучайно на территории «детских садов» Фребеля всегда раз­мещались маленькие делянки для детей, окруженные обычно об­щим садом. Даже ухаживая за растениями, маленький ребенок пока еще играет, и не надо стеснять его в поисках, одновременно забо­тясь о приучении к определенному порядку, т. е. к правилам.

Фребель определил структуру детской игры, включив в нее та­кие составные части, как сюжет, игровые действия, игровые сред­ства, роли, правила. Игра в основном проходит по замыслу ребен­ка, но допустимо и полезно, когда взрослый принимает в ней активное участие, например, предлагая ребенку: «А сделай-ка стул!», «Давайте играть в путешествие» и т.д. — или, видя полу­чившуюся постройку, начинает обыгрывать ее.

Не менее ответственный период жизни — переход от дошколь­ного к школьному возрасту, по Фребелю, от 7 до 10 лет. К этому времени ребенок уже достаточно развит для того, чтобы продол­жать познание более далекого мира, но он еще недостаточно разу­мен для господства над ним.

В связи с этим Фребель поднимает важный вопрос о взаимодей­ствии семейного и общественного воспитания. Безусловно, приори­тет принадлежит семье, только здесь, под внимательным оком любящих его людей, ребенок становится чувствующим, ощущаю­щим, мыслящим, действующим. «Степень, или ступень, достига­емого всестороннего внутреннего жизненного, чувственного и ум­ственного удовлетворения является, собственно, определяющим началом для всей будущей жизни человека, началом, дающим ей основной тон, выражение и характер». Немаловажно и то, каким способом это достигается: воспитание должно быть по необходи­мости пассивным, следящим (только предостерегающим, охраняю­щим), но отнюдь не предписывающим, решающим, насильственным.

Детский сад, школа должны продолжить эту линию. Детский сад есть прямое продолжение семьи, так как он может дать ребенку то, чего не может предоставить семья, — единую со сверстниками жизнь. Целью школы является систематизация и осознание всего, что существует в мире, в его единстве, обусловливающем поведение человека в соответствии с этим знанием. Таким образом, школа продолжает работу семьи и детского сада, отсюда следует необхо­димость их единой, согласованной, совместной деятельности. «Еди­нение семейной и школьной жизни есть непременное условие че­ловеческого воспитания в этот период».

Учитель должен хорошо знать, с чем приходит ребенок в шко­лу: у него уже сформирована способность наблюдать предметы и называть их словами, отсюда становятся возможными наглядно-речевые упражнения в школе; у него есть представление о множе­стве, на основании которого он подходит к усвоению числа. Третье умение, которым должны овладеть дети-дошкольники, — пение песен, что дает возможность ухаживать за их душевной жизнью. Важным приобретением является созидание, в процессе которого ум, восприятие, мышление и деятельность сочетаются равномер­но и созвучно. Если первые два вида деятельности относятся к внешнему миру, то третье и четвертое — к восприятию внутрен­него мира. Другими умениями, сформированными в дошкольном возрасте, Фребель называет умение владеть и управлять своим те­лом, а также умение выразить себя, отражая свои представления о внешнем мире и показывая свой внутренний мир, делясь своими впе­чатлениями. И наконец, одно из наиболее важных приобретений, в котором естественно соединяется все, что было названо, в «пре-

красном и полном жизни объединении», — это игра детей. Про­должение «ухода» за этими видами деятельности уже в школьном возрасте во многом облегчит успех учителя.

Заслугой Фребеля является обоснование педагогических условий, средств и методов воспитания и образования самых маленьких детей. Мысль о том, что ребенок не готовится жить, а уже живет дея­тельной, насыщенной жизнью, находила подтверждение в даль­нейших психологических и педагогических исследованиях.

Фребель не навязывал своих игр и занятий, а через их деталь­ные описания старался показать, как можно постичь главную их идею. Да и при подготовке садовниц для него главным было не научить работать с материалом, а проникнуться этой главной иде­ей о том, что женщина осуществляет уход за жизнью во всем ее многообразии и должна стремиться использовать все возможные сред­ства для этого.

Учение Фребеля о дошкольном воспитании подверглось кри­тике в России. Так, К. Д. Ушинский обращал внимание на то, что фребелевская система выражала характерные черты немец­кой педагогики — формализм, чрезмерную строгую систематиза­цию, искусственность, ограничение самодеятельности ребенка в играх и занятиях, страсть к морализированию и излишней сенти­ментальности, что вредно действует на ребенка. Считая ценным в системе Фребеля внимание к игре ребенка, к организации его занятий, К. Д. Ушинский предлагал разработать другую систему игр, учитывающую национальные особенности и традиции Рос­сии. На недостатки системы Фребеля, в частности на мистицизм и педантизм игр, указывали Л. Н. Толстой и другие русские педа­гоги.

Говоря о педагогике конца XVIII — начала XIX в., нельзя не вспомнить о вопросах воспитания и образования в социальных уче­ниях, о педагогических воззрениях Шарля Фурье, о практической деятельности в области дошкольного воспитания Роберта Оуэна.

Бурное развитие промышленности в конце XVIII — начале XIX в. привело к обострению социальных отношений. Характери­зуя этот период, Ф. Энгельс писал: «Масса бездомного населения скопилась в отвратительных закоулках больших городов; разруша­лись традиционные связи, даже сама семья; крайнее удлинение рабочего дня изнуряло непосильной работой, по преимуществу Детей и женщин; испорченность нравов в среде рабочего населе­ния, внезапно брошенного в совершенно новые условия суще­ствования, из деревни в город, из земледелия в промышленность, Достигла поражающих размеров».

Как следствие разочарований в новых общественных отношени­ях на рубеже столетий появились люди, по меткому выражению Ф. Энгельса, «способные констатировать это разочарование». Одним Из них и был французский философ Шарль Фурье (1772 — 1837). Он

разработал систему создания новой об­щественной организации на основах «всеобщего равенства и гармонии».

Центральное место в социальной философии Шарля Фурье занимает учение об инстинктах (страстях) как основе всех потребностей человека. По мысли Фурье, одним из основных ин­стинктов человека является инстинкт творчества. Он реализуется через уча­стие в трудовых процессах, организа­ционной основой которых являются трудовые ассоциации (фаланги), объ­единяющие людей на добровольной Шарль Фурье основе с учетом особенностей их

инстинктов творчества. В социально по­лезной деятельности осуществляется реализация потребностей че­ловека, что и приводит человечество к всеобщему счастью. Этому учению соответствовала и его система всестороннего воспитания, учитывающая возрастные особенности детей. Так, Фурье, исходя из природосообразности, выделил следующие возрастные периоды дет­ства: 1) первичный (0—2); 2) ранний (2—4,5); 3) средний (4,5 — 9); 4) старший (9 — 15,5); 5) смешанный (15,5—20). Новая система воспитания, по Фурье, должна была привести к формированию всесторонне развитых граждан и подготовить их к жизни при новых социальных отношениях.

Свои взгляды на воспитание и образование Шарль Фурье под­робно изложил в трактатах «Новый хозяйственный и социетарный мир» и «Теория универсального единства». Сочинения Фурье, на­писанные в 1829—1831 гг., не были переведены в России, но тем не менее стали хорошо известны на языке оригинала. В одном из пунктов обвинительного заключения суда российской империи по делу кружка Петрашевского (1848) значилось «распространение коммунистических идей Фурье».

Роберт Оуэн (1771 — 1858) — английский фабрикант, сторон­ник идей социального партнерства. С 1800 г. на бумагопрядильной фабрике в г. Нью-Ланарке (Шотландия) он развернул деятель­ность по улучшению условий труда и быта рабочих своего предпри­ятия. Вместе с сокращением рабочего дня, повышением заработной платы и строительством жилищ для рабочих организовал культур­но-просветительные мероприятия для взрослых и общественное вос­питание детей. Последнему он уделял особое внимание.

Средоточием педагогических опытов Оуэна в Нью-Ланарке был «Институт для образования характера», состоявший из яслей для детей от 1 до 3 лет, дошкольного учреждения для детей в возрасте 4—6 лет, начальной школы для детей 6 — 10 лет, а также площад-

Шарль Фурье

ки для игр. По вечерам в «Новом инсти­туте» организовывались занятия для под­ростков 10 — 17 лет, чтение лекций, му­зыкальные вечера, танцы и другие куль­турные мероприятия.

Ясли и дошкольное учреждение были открыты Оуэном в 1809 г. и в период их расцвета насчитывали до 300 детей в воз­расте от 1 года до 6 лет. Именно эти уч­реждения, по замыслу Оуэна, должны были формировать путем правильного воспитания новых, совершенных людей. Для этого с воспитанниками велась большая работа по привитию им таких качеств, как честность, правдивость, вежливость, по воспитанию духа обще­ственности. Много времени отводилось физическим упражнениям и играм. Значительную часть времени дети проводили на открытом воздухе, а на площадке для детских игр даже имелась беседка — на случай дождя. Дети с двухлетнего возраста начинали учиться танцам, а с 4 лет — пению. Они носили шотландскую национальную одеж­ду или одежду, напоминающую древнегреческую тунику, что, по мнению Оуэна, должно было развить в детях хорошие манеры и эстетический вкус.

В дошкольном учреждении Оуэна не было систематического обу­чения чтению и письму. Детей знакомили с природой, с качествами и практическим назначением предметов. Сам Оуэн полагал, что при использовании наглядных методов обучения нет необходимости в использовании книг для обучения до десятилетнего возраста.

Воспитателями в таком учреждении могут быть только люди, обладающие такими качествами, как доброта, любовь к воспитан­никам и терпение.

Из дошкольного учреждения дети переходили в школу. Про­грамма школьного обучения включала изучение родного языка, ариф­метики, естествознания, истории. В школе имелось большое коли­чество различных экспонатов и коллекций. Практиковалось перво­начальное трудовое обучение: девочек обучали кройке и шитью, приготовлению пищи, а мальчикам преподавали основы ремес­ленного труда.

Мероприятия, проводимые Оуэном, получили значительный общественный резонанс. Нью-Ланарк посещали государственные и общественные деятели, ученые, фабриканты. Оуэн широко про­пагандировал свой опыт в печати.

Свои воззрения на вопросы воспитания и образования Оуэн изложил в произведении «Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании характера».

Роберт Оуэн

С деятельностью Полины Кергомар (1838 — 1925) на посту инспектриссы дошкольных учреждений («материнских школ») Министерства образования Франции связано превращение этих уч­реждений (до того похожих, скорее, на приюты) в воспитательно-образова­тельные учреждения для детей дошколь­ного возраста.

Ее педагогические воззрения сфор­мировались в 70 —80-е годы XIX в., когда вопросы необходимости до­школьного воспитания и обучения уже перестали быть дискуссионными. Ак­туальными стали проблемы содержания и методов дошкольного обучения и воспитания. Система дошкольного воспитания Ф. Фребеля с ее содержанием и методами перестала соответствовать реалиям времени. Требовались иные подходы и решения. Время взглядов на дошкольное воспитание как про­буждение и раскрытие заложенных в ребенке интересов и по­требностей уходило в прошлое. На смену ему приходило время целенаправленного формирования определенных свойств и качеств личности.

Дошкольное учреждение (детский сад) стал признанным факто­ром образования, частью государственных образовательных систем практически во всех странах Европы и США. Именно поэтому осо­бое значение приобретали вопросы нового содержания и новых ме­тодов работы дошкольных учреждений.

Перед П. Кергомар стояла задача реформирования существо­вавшей во Франции системы приютов в учреждения, работавшие на принципах детских садов («материнских школ»), и создания воспитательно-образовательных программ для них. Большое вни­мание она уделила разработке направлений, которые считала ос­новными в деятельности дошкольных учреждений: детской игре, созданию образовательной программы и вопросам нравственного воспитания.

Она считала, что процесс развития ребенка должен проходить целенаправленно, под руководством взрослого, поскольку только взрослый может сформировать в ребенке необходимые личност­ные качества и свойства. Отсюда высокие требования к личности педагога как руководителя детского сообщества. Особое внимание она уделяла формированию нравственных чувств и привычек детей, считая это одной из важнейших целей материнских школ. А основ­ными средствами нравственного воспитания полагала организацию деятельности детей и детские игры.

Полина Кергомар

Кергомар разработала новую программу и содержание учебной деятельности в дошкольном учреждении. Лучшей формой обуче­ния детей она считала предметный урок и детально разработала его методику. Именно предметные уроки являются наиболее эффек­тивной формой ознакомления детей с окружающим миром по­средством органов чувств и родного языка. На этих уроках дети должны трогать, щупать, нюхать. Методика проведения предмет­ного урока должна была вызывать у ребенка потребность узнать то, что ему хочет сообщить воспитатель.

Теоретические наработки и практическая деятельность П. Кер­гомар способствовали развитию детских садов как части образова­тельных систем и положили начало отношению к ним как к обяза­тельной первоначальной ступени образования.