Ж— - г-% 9 Л /Г

. ■ -^:«-.;

щается в ведущий в стране центр медицинского, психологического и педагогического изучения детей с отклонениями в развитии.

Е. К. Грачева обладала удивительным даром привлекать к рабо­те с умственно отсталыми детьми лучших отечественных специа­листов, о ее петербургском окружении мы уже знаем, в Москве же с Екатериной Константиновной сотрудничали психиатр В. А. Ги­ляровский, сурдопедагог Ф. А. Рау, воспитанников приютов кон­сультировал известный оториноларинголог М. В. Богданов-Бере­зовский.

Подвижница не могла обделить вниманием ни одного из од­нажды встреченных несчастных детей, а потому, когда к ней по­пала слепоглухонемая девочка, взялась обучать и ее. Так Екате­рина Константиновна стала пионером нового для России направления специального обучения, ее брошюра «Первый отчет учреждения для слепоглухонемых в Германии (в Нововесте) за 1906—1907 гг.» открыла список отечественных публикаций по проблеме слепоглухонемоты.

Накануне войны в заведениях Братства во имя Царицы Небес­ной воспитывалось около 500 человек. Подавляющая часть из них не могла оценить заботу, которую обрела благодаря Грачевой, но почти все дети знали ее в лицо и доверительно называли тетей Катей.

В наши дни имя выдающейся соотечественницы не очень изве­стно. Впрочем, к мирской славе монашествующая подвижница ни­когда и не стремилась, стараясь даже на публикуемых ею книгах не проставлять имени. Будучи человеком верующим, Екатерина Константиновна, вероятно, не считала значимым упоминание ав­торства на обложке. Что ж, мирская слава минула Грачеву, совре­менники о «тете Кате» и учреждениях братства заговорили лишь недавно. После 1917 г. упоминания о христианских добродеяииях попали под цензурный запрет, советская власть отделит школу от церкви, упразднит благотворительность и филантропию. «С 1925 г., — запишет Е. К. Грачева в своем дневнике, — многих перевели в Собес. Кого можно — на работу. Увы, не все удержа­лись на работе и тоже попали в Собес. Некоторых взяли родные. В 1929 г. 55-й детдом, как назывался в последнее время приют на Мариипской, был соединен с 54-м детдомом — бывшим Эммануи-ловским приютом. Большой каменный дом был взят под школу нормальных детей, а наших перевели в старые три дома 155-й школы» [9, с. 386].

Несмотря на все невзгоды трагических лет Первой мировой войны, революций, гражданской войны, разрухи, иных социаль­ных потрясений, Грачева не нарушила однажды данного обета, не предала детей. В 1932 г. выйдет ее последняя прижизненная пуб­ликация «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка». Предисловие к книге, обобщившей тридцатипятилетний опыт пе­дагогической работы Е. К. Грачевой с глубоко умственно отсталы­ми детьми, напишет Л. С. Выготский. Являясь ярым противником «филантропически-инвалидного» воспитания, Л. С. Выготский тем не менее по достоинству оценил практический опыт Грачевой

СИСТЕМА СПЕЦОБРАЗОВАНИЯ

и возглавляемых ею учреждений: «Опыт, отраженный в настоящей книге Е. К. Грачевой, занимает переходное положение между од­ним и другим периодом в развитии этой области педагогики. С од­ной стороны, он уходит корнями в эпоху классиков, восходит к си­стеме Э. Сегена и других основоположников воспитания глубоко умственно отсталых детей. С другой стороны, этот опыт врастает в нашу эпоху. <...> Центральное значение книги Е. К. Грачевой мы видим прежде всего в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает пессимистическую минималистскую теорию и выдвигает идею пе­дагогического оптимизма по отношению к глубоко умственно от­сталым детям, притом оптимизма реального, проверенного практи­кой, выдержавшего научную критику» [7].

Глубоко религиозная и изначально не приемлющая естествен­но-научного взгляда на природу несостоятельности ребенка-инва­лида, Екатерина Константиновна Грачева сыграла важную роль в изменении отношения россиян к умственно отсталым детям. Воспитанная в канонах православной этики, Е. К. Грачева за ко­роткий срок сумела от милосердия (готовности делать добро) пе­рейти к попечению (деятельной заботе, опеке) тех детей, от коих другие открещивались. Взявшись за воспитание умственно отста­лых детей, Екатерина Константиновна остро ощутила недостаток в знаниях и смогла приобрести их.

Вклад Е. К. Грачевой в становление отечественной системы специального образования ничуть не меньше, чем вклад уже изве­стных нам пионеров обучения глухих и слепых — В. Гаюи, Г. А. Гурцова, В. Флёри, И. К. Арнольда, К. К. Грота, Генриха фон Дикгофа и А. А. Адлер. Упомянутые первопроходцы в силу их принадлежности к западной культуре ассоциировались в России

XIX в. с «верхами» («просвещением», «цивилизацией»). Е. К. Гра­
чева, вне зависимости от сословной принадлежности и образова­
ния, по исповедуемой ею системе ценностей плоть от плоти «наро­
да» («низов», «почвы»), потому и в историю отечественной дефек­
тологии она вошла под именем, данным детьми, — тетя Катя.
(Трудно себе представить, чтобы кто-то назвал Гаюи дядей Валей
или Флери дядей Витей.)

Появление Е. К. Грачевой на сцене российского специального образования не случайно. Лично ее подтолкнул на «дефектологи­ческий» путь больной брат, но, не случись данной истории, все равно кто-то похожий на Е. К. Грачеву по характеру и судьбе дол­жен был появиться. За XIX столетие российское общество заметно изменилось, необходимость обучения «малоус­пешных», «неспособных», «ненормальных», «умственно недоразвитых», «отсталых и нервных» детей к началу

XX в. начинает осознаваться российскими учеными-ме­
диками, некоторыми педагогами и даже отдельными
представителями городских управ. Среди сторонников спе­
циального обучения «психически дефективных» детей оказался
известный русский криминалист, член Московской губернской

19*

земской управы профессор М. В. Духовской¹. По его рекоменда­ции некая госпожа Л. И. Комарова 16 декабря 1902 г. представила вниманию комиссии при Городском благотворительном совете до­кладную записку «О помощи умственно отсталым детям в город­ских школах». Члены совета одобрили идею, содержащуюся в про­шении Л. И. Комаровой, более того, ее решили поддержать. Но дальше в силу вступили бюрократические правила. Три месяца члены Благотворительного совета составляли соответствующее хо­датайство в Московскую городскую думу. Наконец, 18 марта 1903 г. прошение легло на стол чиновников из московского прави­тельства, вернее сказать, легло в стол. М. В. Духовской скончался, и без его протекции то ли по причине отсутствия интереса у дум­цев, то ли из-за острых политических событий российской жизни дело заволокитили. Училищной комиссии понадобилось три года, дабы подготовить проект об устройстве «центральной вспомогате­льной школы на 50 человек». Работу над документом поручили особой подкомиссии из нескольких врачей московских училищ, состоящих при Городской управе. По их замыслу, уникальному учебному заведению предстояло выступить в роли «школы образ­цовой во всех отношениях, дабы на ней могли знакомиться с пра­вильной постановкой дела будущие руководители последующих школ, число которых будет постоянно возрастать». «Правильный» проект отклонила финансовая комиссия, правда, реакцию чинов­ников нельзя назвать неожиданной. В Германии между первым официальным докладом по аналогичному вопросу и дозволением городских властей открыть вспомогательный класс прошло 18 лет².

Духовской Михаил Васильевич (1849—1903) — криминалист, обще­ственный деятель, филантроп. Окончил юридический факультет Московско­го университета, слушал уголовное право в Гейдельберге и Галле. Популяр­ность в Москве Духовскому обеспечила его общественная деятельность, он состоял почетным мировым судьей, гласным губернского и уездного земства, Городской думы и членом многочисленных благотворительных и просвети­тельных обществ, он один из главных инициаторов учреждения в Москве попечительств о бедных.

² Доклад Керна «О воспитании и уходе за слабоумными детьми» (1863), сделанный на заседании Лейпцигского педагогического общества, можно счи­тать первым шагом на пути к открытию в Германии вспомогательных школ. Через два года в рамках съезда Всеобщего немецкого союза учителей прохо­дит секция врачебной педагогики, а несколько позже в Ганновере создается «Общество содействия воспитанию слабоумных детей». Городское самоуправ­ление Лейпцига, заинтересовавшись деятельностью общества, поручило одно­му из его лидеров (Штецнеру) «составить проект и смету городской вспомога­тельной школы» (1865). Три раза Городская управа направляла проект в земельное правительство и трижды получала отказ, мотивированный преж­де всего большими финансовыми затратами на его реализацию. Положитель­ного решения удалось достичь только в 1881 г., именно тогда в одной из го­родских школ Лейпцига открылся первый в стране вспомогательный класс. В 1893/94 учебном году в 32 городах Германии действовало 110 специальных классов, где обучалось около 2300 умственно отсталых детей.

. «ЙЙ?, **к<

?ЛЛА*4«%«€

^<,<#

СИСТЕМА СПЕЦОБРАЗОВАНИЯ

В июне 1908 г., т. е. через 12 лет после поступления просьбы, московская Городская управа разрешает в 3-м Ольгинском Пят­ницком женском начальном училище открыть вспомогательный класс. Тогда же должность старшей учительницы занимает М. П. Постовская¹. Прекрасно образованный педагог (можно ска­зать, педагог-дефектолог) легко выделила из числа учениц началь­ной школы девочек, имеющих стойкие трудности в обучении, в том числе умственно отсталых. По мнению наставницы, подоб­ных детей следовало вывести в особый класс и учить по специаль­ной программе. Как оценить уровень развития ребенка? Как луч­ше организовать обучение тех, кому общая программа явно не по силам? Эти и подобные вопросы широко образованная учительни­ца регулярно обсуждала со многими известными в Москве специа­листами, прежде всего со своим братом врачом-психиатром Н. П. Постовским.

Идею М. П. и Н. П. Постовских о создании вспомогательных классов на манер тех, что уже действовали в Германии, поддержа­ла попечительница училища Е. С. Петухова². Елена Сергеевна име­ла иные (филантропические) основания для подобного решения, но, будучи человеком хорошо образованным и либерально настро­енным, она не только одобрила замысел новаторов, но приложила немало сил и стараний, дабы убедить городское начальство в необ­ходимости открыть вспомогательные классы. Поначалу влиятель­ная дама даже при поддержке члена Московского городского об­щественного управления (МГОУ), заведующего училищным отделом Г. А. Пузыревского не могла добиться от Городской думы положительного решения. На титульном листе ее докладной запи­ски «О необходимости образования вспомогательного класса для недоразвитых и отсталых детей при начальной городской школе» (1903) чиновничья рука оставила пометку: «Мысль заслуживает внимания, но к осуществлению несвоевременна». Учитель, еже­дневно входящий в класс, попечитель, заботящийся о каждом из опекаемых воспитанников, и чиновник по-разному осознавали своевременность педагогических новаций. Докладная записка Е. С. Петуховой, как и ранее упоминавшееся ходатайство Москов­ского благотворительного совета, легла под сукно. Заметим, реак-

¹ Постовская Мария Павловна (1865—1953) — олигофренопедагог, органи­
затор первого в Москве класса для умственно отсталых детей. Закончила есте­
ственно-математическое отделение Высших женских Лубянских курсов (Мо­
сква, 1888 г.). В студенческие годы в качестве волонтера работала в лечебнице
С. С. Корсакова для душевнобольных. В 1886 г. познакомилась с А. А. Адлер,
помогала той в печатании книг шрифтом Брайля, год проработала учителем
слепых детей. Постовская была хорошо знакома с известными русскими пси­
хиатрами Н. Н. Баженовым, С.С.Корсаковым, Г. И. Россолимо, В. П. Серб­
ским, а также с дефектологами В. П. Кащенко, М. П. Лебедевой, Ф. А. Рау.
В 1910—1911 гг. посетила Германию, Бельгию и Швейцарию, где изучала «со­
временное положение и организацию вспомогательных школ за границей».

² До 1899 г. попечительницей 3-го Ольгинского Пятницкого женского учи­
лища являлась М. П. Третьякова. В 1899 г. ее сменила Е. С. Петухова. Она оста­
валась попечительницей этого и Арнольдо-Третьяковского училища до 1917 г.

,,..-... .;■:.:';-.:.';'-

'-■''.......................................................................... \ '.;

ция бюрократов из городских управ Лейпцига и Москвы одинако­ва: и там и здесь инициативы филантропов, отдельных педагогов наталкивались на отказ финансистов, убежденных в ненужности трат на обучение умственно отсталых. Как и в Германии, в России, точнее, в ее столичных городах представители исполнительной власти станут сговорчивее после правительственного решения о введении обязательного начального обучения. Повторное обра­щение Е. С. Петуховой в Городскую думу (1908) окажется успеш­ным, из несвоевременного прожект превратился в актуальный. С 7 октября 1908 г. начинается отсчет истории вспомогательной школы I! Москве и России. Одновременно городские власти разре­шают доктору В. П. Кащенко открыть частный санаторий-школу для дефективных детей. Еще через год в Москве открывается вспомогательный класс для девочек при 1-м Смоленском женском начальном училище и второй класс при Ольгинском Пятницком училище.

Проследим появление в Российской империи классов и школ для умственно отсталых детей с момента принятия Государствен­ной думой решения о введении обязательного начального обуче­ния (см. табл. 10).

Хронологическое сравнение России, обладавшей мизерным ко­личеством вспомогательных классов и школ, например, с Герма­нией, где в 1910/11 учебном году в 454 вспомогательных школах училось 35 000 учащихся, кого угодно повергнет в уныние. Россия выглядит как страна-аутсайдер специального образования. Однако при сопоставлении уровня, с которого империя стартовала в ок­тябре 1908 г., и уровня охвата школьным образованием умственно отсталых детей, которого она достигла по прошествии всего вось­ми (в том числе трех военных) лет, картина вовсе не выглядит без­надежной.

К 70-м гг. XIX в. в Первопрестольном граде имелось пять на­чальных училищ, где обучалось менее 350 учащихся, к 1900 г. чис­ло начальных школ возросло до 150, а количество учащихся — до 20 000. Обучением постепенно охватывается все больше детей обо­его пола, включая «малоуспешных детей» из бедных и неблагопо­лучных семей, что потребовало открытия вспомогательных классов. Первый такой класс появляется в 1908 г., к началу 1911/12 учебно­го года их уже 22 (340 учеников), а к 1916/17 учебному году, несмотря на трудности военного времени, число классов возрастет до 51, а учащихся —почти до 800 человек.

Итак, к началу XX в. в монархической России сложились не­обходимые социально-культурные предпосылки организации практики обучения умственно отсталых детей, с момента при­нятия правительством решения о введении всеобщего начального обучения (1908) начинает стремительно развиваться сеть вспомогательных классов и школ. Ди­намика развития специальных лечебно-педагогических учрежде­ний в период с 1908 по 1917 г. свидетельствует о том, что Россия твердо встала на путь создания сети для обучения детей с умст­венной отсталостью.

Табл ица 10

Развитие сети вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей (1908—1917)

№ п/п	Год откры­тия	Тип учреждения	Город	Организатор
		Школа-интернат для умст­венно отсталых детей (11 учеников) (частная)	Петер­бург	А. Н. Владимир­ский, Л. Г. Ор­шанский
		Медико-педагогический ин­ститут (частный)	Киев	О. И. и Е. И. Си-корские
		Городской приют для неус­певающих учащихся началь­ной школы (закрыт в 1909 г. из-за отсутствия средств)	Петер­бург	Петербургская городская дума
		Вспомогательный класс (20 учениц) при Ольгинском Пятницком 3-м женском на­чальном училище (первый в России)	Москва	МГОУ* (по представлению попечительницы Е. С. Петуховой)
		Санаторий-школа для дефек­тивных детей (частный)	Москва	В. П. Кащенко
		Вспомогательный класс (15 учениц) при 1-м Смолен­ском женском начальном училище. Московское 1-е Смоленское женское началь­ное училище преобразуется во вспомогательное училище (первая в России вспомога­тельная школа). В нем наря­ду с обычными классами действуют «повторительные» классы для малоуспешных и один вспомогательный для умственно отсталых девочек	Москва	МГОУ
		Вспомогательная школа-интернат (частная)	Н. Нов­город	Г. Я. Трошин
		Учебное заведение с пансио­ном для отсталых детей (ча­стное)	Москва	Г-жа Соколова

.;.■■.'■ К ■■■■■'■":'

Продолжение

		Вспомогательный класс при Ольгинском Пятницком 3-м женском начальном училище (второй после открытого в 1908 г.)	Москва	МГОУ
	1911/12 учеб­ный ГОД	В Москве действует 17 вспо­могательных классов (260 уча­щихся), из которых 10 классов объединены в 3 вспомогатель­ных училища	Москва	МГОУ
		Вспомогательная школа при Психоневрологическом ин­ституте (закрыта в 1915 г.)	Петер­бург	А. Ф. Лазур-ский
		Вспомогательный класс при го­родском Пушкинском училище	Харь­ков	Харьковское ГОУ**
		Дошкольное отделение при Смоленском вспомогатель­ном училище	Москва	МГОУ
		Школа-интернат (20 учащих­ся) доктора Г. Я. Трошина по­лучает официальный статус	Н. Нов­город	Новгородское ГОУ
		Вспомогательная школа-пан­сион (частная)	Петер­бург	А. Н. Граборов
		В Москве действует 11 вспо­могательных школ (42 класса) и 9 вспомогательных классов при обычных школах. Всего 796 учащихся	Москва	МГОУ
		Вспомогательная школа	Вологда	Е. А. Мальцева
		Институт детской психологии и невропатологии	Москва	Г. И. Россолимо
		Вспомогательная школа-пан­сион А. Н. Граборова перехо­дит в ведение Психоневро­логической академии	Петер­бург	Руководитель профессор В. М. Бехтерев

*МГОУ — Московское городское общественное управление. Право, позво­ляющее реально руководить сложным городским хозяйством, МГОУ получило после принятия «Городового положения» (1862).

** ГОУ — Городское общественное управление.

--------; ■('^...ч^У-М!1 У',-1,1 им

«ГйА®ф РА'

пОулу.с*"* _ Улеаборгс, <^.' ЛЩ

. Архангельск

Васа

Аб8;1

„СТОКГОЛЬМ

\ Вятка

,Ж

•Казань

Самара .—-о

Гельсингфорс „ оРевель _:Пт1^.-ПЕТЕ№УРТ

г-. ^'"-ВОЛОГДЙ4' I, Йрославльй'Кострома

••СГЛЯПДИЯ • <4Г ''

/Мигаю

СТ^л^ Леков,

Тверь о

* Владимир 171 %Щ то сГ*°»ч Ниж. I - —МОСКВА Новгород

.. ^.Ковно ч->^ ^ р М А» ^ V Г ОБИЛЬНО] ^ (.оСувалки / V' Плоцк ' '•". " "5 •", --.'-'о '• _.\с>--., ~! Гродно 'Минск ;6 16;Х>'*' > ^Могилев -'Над'сГво'А г'.) *~\.- /Йэдом

Калугаг °т4,аРя3ан>

Пенза о.

Йй

О, V Тамбов., о" < ', ' СаратовР Воронеж, Х-'- *»

Люблин

чд ' / Орел о,\_, >ч"''>чР Чернигов! оШ";

Жиев-Д! V -ШК^'

АВСТРО- Г ч ^чХ1олтава„-Г°¹^'--'

'о КаменеЦ- *С ° «-Харьков

Царицыню

•#^-Подольский,-.__,">'т^_ч Г-*У) '-
-ВЕНГРИЯ;' \*>'% _' "1 / **,_р ЕкатеринбСлав_ч

•V"' \ г. Кишинев,. И чТЙ 0/Р,р С СгуЙТГ-"
¹ ер ^°Ч Херсон' "•' ~~"> / о

Астрахань о оСтавропольЧ---^/

■ ч I?1 'Що 9^; ' V ' Новочеркасск

'"VI 5 Одесса - ' ~_г--< Л,.

Екатеринодар

Симферополь о

•$> '-.-.. ®БУХАРЕСТ

БОЛГАРИЯ

Благотворительные и учебные заведения для умственно-отсталых детей:

/^ приюты, созданные в 1854-1907 гг. 11^1 (номер соответствует табл. 9)

/^^ педагогические заведения, открытые в 11^1 1908-1917 гг. (номер соответствует табл. 10)

'■/__ Владикавказ

Кутаис--' }"
⁰ Тифлис.^

Эривань

"о ч ^х,>.

ИРАН

о Населенные пункты, где были открыты учреждения для умственно-отсталых детей

Ш Города, в которых были университеты Граница Российской империи в 1914 г.

Развитие сети учреждений для умственно отсталых детей (1854-1907; 1908-1917)

ПО обучение слепоглухонемых детей (1894-1917)

Расширение сети учреждений для детей с сенсорными и интеллек­туальными нарушениями, включение в школьное обучение все боль­шего числа детей-инвалидов естественным образом привели к выявле­нию повой категории нуждающихся в психолого-педагогической помощи — слепоглухонемых. Напомним, именно таким ребенком бы­ла семилетняя Шура — одна из первых воспитанниц приюта для сла­боумных на Белозерской улице (1894). «Что за несчастное сущест­во! — записала в дневнике Е. К. Грачева. — Руки переломаны, ножки сведены, слепая, глухая, немая». Как помочь воспитаннице, не знала ни начинающий педагог, ни ее консультанты-медики, не смог помочь и сурдопедагог А. Ф. Остроградский. Россия не имела опыта помощи подобным детям. «Конечно, Шуру ничему не выучишь, потому что она слепая, глухая, немая», — с горечью напишет Е. К. Грачева по про -шествии трех лет пребывания ребенка в приюте. А потому понятны изумление и оптимизм, испытанные Екатериной Константиновной при знакомстве с историей слепоглухонемой девушки, сумевшей окончить университет. Получив же возможность на практике по­знакомиться с постановкой дела за рубежом, Е. К. Грачева торопит­ся рассказать об увиденном соотечественникам.

Вдохновленный трудами Е. К. Грачевой, влиятельный член ВУИМ М. В. Богданов-Березовский через газету «Новое время» (24 декабря 1908 г.) обращается к россиянам с призывом проявить посильную заботу о слепоглухонемых. Страстная статья «Душа в темнице» известного врача и общественного деятеля нашла от­звук и в империи, и за ее пределами. Пошли сочувственные пись­ма и денежные пожертвования, а в столице сложился круг лиц, го­товых принять на себя исполнение желания Е. К. Грачевой создать особую благотворительную организацию. Не осталось в стороне и Попечительство о глухонемых ВУИМ. Объединение усилий при­вело к стремительному рождению Общества попечения о слепо­глухонемых. По российским меркам сроки его создания уникальны, едва инициативная группа написала устав, как столичный градона­чальник уже утвердил его (май 1909 г.). С момента газетной пуб­ликации прошло менее полугода!

«...[Частная благотворительная] деятельность, согласно требо­ваниям христианской любви и сострадания всем без исключения ближним, должна находить приложение там, куда государственная и общественная помощь не могут или не успели еще проникнуть. Есть бедствия и страдания менее заметные, менее кричащие, ме­нее бросающиеся всем в глаза, но тем более заслуживающие вни­мания и помощи со стороны благотворителей; в ряду таковых стра­даний и бедствий на первом месте, без сомнения, стоит слепоглухонемота, жертвы которой до самого последнего времени не только в России, но и в Западной Европе не останавливали на себе внимания благотворительности и не пользовались надлежа­щим о них попечением. Даже и теперь существует довольно рас­пространенное мнение, что ввиду сравнительно небольшого числа

СИСТЕМА СПЕЦОБРАЗОВАНИЯ

слепоглухонемых, трудности и дороговизны их призрения и обуче­ния, а также ввиду наличности более настоятельных потребностей в государственной и общественной помощи усилия и средства, ко­торые употребляются на это дело, могли бы получить более полез­ное назначение. <...> Государственная благотворительность в Рос­сии на слепоглухонемых до сих пор не распространяется, и положение их особенно тяжело по той причине, что их не прини­мают ни в приюты для слепых и глухонемых, ни в приюты для калек и детей с расстроенными умственными способностями; особых же учреждений, ни казенных, ни частных для призрения слепоглухоне­мых, до открытия школы-приюта общества также не существовало».

[Выдержки из отчета Общества попечения о слепоглухонемых в России за 1912 г. — СПб., 1913]

По российской традиции возглавили общество титулованные особы (председатель графиня О. А. Голенищева-Кутузова), но наря­ду с филантропами-аристократами в правление вошли известные специалисты — медики М. В. Богданов-Березовский (вице-предсе­датель совета), Е. С. Боришпольский, Н. П. Симановский, а также директор столичного училища слепых Г. П. Недлер и педагоги М. А. Захарова, О. А. Хейкинен, Ю. А. Якимова. Одно перечисле­ние имен ведущих членов общества опровергает устоявшееся в со­ветской историографии мнение о том, что «царское правительство всячески препятствовало инициативам по оказанию педагогиче­ской помощи» слепоглухонемым детям, что «попечительство по составу своему было далеко не демократичным». Напротив, фи­лантропы-аристократы содействовали рождению модельного уч­реждения, о котором в ту пору ни родители, ни общество не по­мышляли. К 1 января 1911 г. число членов общества возросло до 273 человек, правда, сумма на его банковском счете едва превыси­ла 20 000 р.

Из-за финансовых затруднений открыть самостоятельный при­ют-школу для слепоглухонемых детей не удалось, а потому орга­низаторы воспользовались предложением руководителя детского сада для глухонемых М. А. Захаровой и определили первых троих питомцев в это учреждение. Летний отдых (1910) детям обеспечи­ли графини М. В. и А. В. Голенищевы-Кутузовы, приняв их в своем имении Александровка близ Любани. Тем временем совету удается нанять отдельное помещение, благодаря чему число вос­питанников достигает семи человек. Цифра на первый взгляд бо­лее чем скромная. Собранная по 37 губерниям статистика сообща­ла о 761 слепоглухонемом, возраст 226 из них колебался от года до 20 лет. Однако вспомним: всего пятью годами раньше о слепоглу­хонемых в России никто не заботился!

Итак, от прецедента приема слепоглухонемого ребенка в столичное богоугодное заведение до осознания петер­буржцами необходимости организации особого админи­стративного органа, способного обеспечить заботу о подобных детях, прошло всего пятнадцать лет. Тем вре­менем попечители наметили амбициозный план. Попечительство предполагало:

открывать школы, приюты, убежища;

выдавать пособия нуждающимся семьям, воспитывающим слепоглухонемых детей;

оказывать всяческого рода помощь и призревать глухих, по­терявших полностью или частично зрение, и слепых, теряю­щих слух; • устроить курсы подготовки учителей в школы для слепоглу­хонемых;

разработать указания для устройства таких школ и прию­тов, методы обучения и воспитания слепоглухонемых и т. д.;» в целях профилактических устраивать лечебницы и амбула­тории для лечения болезней ушей у слепых и болезней глаз у глухонемых. Не станем смущаться тем обстоятельством, что инициатива ис­ходила от частных лиц (благотворителей). В стране, осваивающей третий период эволюции отношения государства и общества к де­тям-инвалидам, иначе просто не могло быть. Филантропическое начало организации помощи новой категории нуждающихся детей, в данном случае слепоглухонемым — объективная закономерность этапа становления любой национальной системы специального об­разования.

Обществу попечения о слепоглухонемых выпала краткая жизнь. Организованное в 1909 г., оно вскоре вместе со страной войдет в по­лосу экономического кризиса и политической нестабильности, а че­рез восемь лет будет упразднено советской властью.

Сравним историю сходных модельных заведений России и Пруссии. Вплоть до последней четверти XIX в., несмотря на нали­чие закона об обучении глухих, слепых и умственно отсталых, сле­поглухонемые дети Германии помощи не получали. Единственным местом, где занимались их обучением и воспитанием, являлся при­ют в Новавесе¹. По собственной инициативе пастор Риман собрал в городском приюте группу слепоглухонемых детей и начал с ни­ми заниматься. Земляки-протестанты из благотворительного сою­за «Оберлинг» поддержали почин, заведение становится част­но-общественным (1886). Наконец, на правительственном уровне принимается решение об открытии на базе приюта единого для всей Пруссии учреждения для слепоглухонемых детей (1906). На момент знакомства Е. К. Грачевой с уникальным заведением его персонал обладал двадцатилетним опытом попечения, надзора и ухода за слепоглухонемыми.

Что касается России, то по причине отсутствия закона о все­обуче слепоглухонемые дети Министерство народного просвеще-

Новавес (Ыошашез) — городок в Пруссии. В тамошнем убежище для ка­лек пастор Г. Риман (С. Шетапп), имевший опыт работы с глухими, собрал группу слепоглухонемых. Обладая опытом работы в училище глухонемых, пастор-сурдопедагог выступил в роли их учителя. Педагогические и религи­озные взгляды Римана изложены в ряде его статей и монографии «Слепо­глухонемота» (1895).

СИСТЕМА СПЕЦОБРАЗОВАНИЯ

ния не интересовали, тем более о них не могло без причины «вспомнить» население аграрной страны. О потенциальных воз­можностях этих детей образованные россияне узнали из книги Е. К. Грачевой «Он слеп, он глух, он нем» (1909), и тотчас на­шлись энтузиасты, объединившиеся в Попечительство слепоглухо­немых (1909). Знатные филантропы обладали и финансовыми средствами, и достаточными связями, чтобы воплотить свой замы­сел. В столице появляется приют (набережная Фонтанки, 133), выделются средства на содержание двух взрослых слепоглухоне­мых в больнице на станции Удельная.

Обучение слепоглухонемых явилось для России делом новым, но подобрать приюту штат сотрудников оказалось несложно, ибо столица к тому времени располагала столетним опытом специаль­ного обучения и всеми необходимыми кадрами — врачами, сурдо­педагогами, тифлопедагогами. Младший персонал успешно гото­вили курсы, организованные Е. К. Грачевой. Руководила приютом и вела в нем занятия дочь статского советника Мария Анастасьев-на Захарова, работавшая до того в петербургском детском саду для глухих¹. В 1912 г. в приюте обитало 13 питомцев (8 в школьном отделении и 5 в отделении для умственно отсталых).

Столичное учреждение приютило детей и подростков из 11 гу­берний, под одной крышей оказались девочки и мальчики, чьи ро­дители принадлежали к разным сословиям и вероисповеданиям. Как сказано в отчете, «характер школьных занятий с питомцами приюта всецело обусловливался их индивидуальными особенно­стями». Летом детей вывозили на дачу в имение Голенищевых- Ку­тузовых, на Рождество организовывали елку. «Обстановка приюта и одежда призреваемых поддерживались в должном порядке и чистоте, но, как и пища, они чужды всякой роскоши и согласован­ны с условиями жизни той среды, к которой по своему рождению принадлежат призреваемые».

Анализируя ситуацию в России и Пруссии, мы не увидим зна­чительных различий по принципиальным вопросам. Да, немецкое государство раньше осознало проблему и приступило к ее реше­нию, да, Пруссия ввела закон о специальном обучении, а Россия только-только задумалась о всеобуче для нормально развиваю­щихся детей. Тем не менее педагогическая помощь слепоглухим начинает оказываться в Пруссии (1906) и России (1909) почти од­новременно, и там и здесь обучение осуществлялось силами высо­коквалифицированных педагогов императорских училищ. Сопо­ставимы и годичные расходы на содержание одного ребенка: в Пруссии оно составляло 730 марок, в России — 643 р.

Итак, накануне Первой мировой войны в Российской империи сложилась модельная практика специального обучения и воспитания слепоглухонемых детей. Стреми­тельно ширящаяся сеть специальных учреждений включала заве­дения для детей с сенсорными, интеллектуальными и комплексны­ми нарушениями развития.

См. раздел 3.6.

о

Ш,, Ш рвой мировой войны:

пой системы специального

Накануне Первой мировой войны в Российской империи сло­жились все предпосылки оформления национальной системы спе­циального образования. Мы располагаем достаточным количе­ством аргументов, чтобы признать возможность завершения эволюционным путем начального этапа строительства системы специального образования в монархической православной России.

Преодоление, казалось бы, незыблемого отношения к ребен­ку-пинал иду стало возможным в силу совпадения в предреволю­ционной России векторов усилий государства, политически влия­тельных филантропов, поддержанных тысячами сторонников деятельной благотворительности, церкви и просвещенной части общества, включая общественных деятелей, медиков и педагогов.

Монархическая Россия признала необходимость введения все­общего начального обучения, полагая реализовать задуманное за десять лет (с 1908 по 1918 г.). Члены императорской фамилии прямо или косвенно участвовали в работе попечительств глухоне­мых, слепых и умственно отсталых детей. Петербургские училища ВУИМ для глухих и слепых находились под патронатом первых лиц империи, и коль скоро на рубеже XIX—XX вв. эти учебные за­ведения взяли на себя функцию центров подготовки и повышения квалификации специалистов, есть основания говорить о том, что самодержец готов был согласиться на организацию масштабного обучения «ненормальных» детей.

Опыт европейских стран убеждает в том, что через 15—25 лет после выхода первых законов о всеобщем обязательном обучении в зоне его действия оказывается большинство глухих, слепых и «малоумных» детей. Так и в России, не успела Государственная дума принять историческое решение, как Петербург и Москва от­крыли вспомогательные классы. С 1908 по 1914 г. динамично раз­вивается сеть специальных заведений, даже в годы войны в терри­ториях, удаленных от театра боевых действий, этот процесс не прерывался. Одновременно верховная власть поощряла набираю­щую мощь деятельную благотворительность, стимулируя частные и общественные инициативы в деле школьного строительства. За­конодательство об образовании и социальной опеке детей-инвали­дов отсутствовало, но личным примером монарх демонстрировал желательное к ним отношение и чиновничеству всех рангов, и об­ществу, что, несомненно, влияло на общественное сознание.

На рубеже XIX—XX вв. бок о бок с протестантами и католика­ми призрением нуждающихся в особой помощи детей активно заня­лась Русская православная церковь. Отдельные ее служители на­столько прониклись идеей воспитания и обучения глухонемых и слепых детей, что лично взялись за устроительство специальных церковно-приходских школ, подчас выступая даже в роли педаго-

гов. Межконфессиональные разногласия не мешали православному, протестантскому и католическому клиру равно целеустремленно проповедовать не только терпимое, сострадательное, участливое от­ношение к детям-инвалидам, но и ценности деятельной благотвори­тельности.

Общественная атмосфера заметно менялась. Православная тра­диция милостыни и сострадания к убогим хотя и иссякала, но все еще оставалась достаточно сильной. На фундаменте глубинного христианского милосердия формировалась и крепла деятельная благотворительность, культурные русские люди более не могли ограничивать свое вмешательство в жизнь инвалида подаянием. Идея социального призрения, специального воспитания и обуче­ния (в том числе ремесленного) детей с недостатками физического и умственного развития, берущая свое начало в христианском ми­лосердии, обретала все больше сторонников.

Стремительно растет число специальных учебных, лечебных и лечебно-воспитательных заведений в разных регионах империи. В ближайшей перспективе к городам — лидерам специального обу­чения — Санкт-Петербургу, Москве, Киеву — вполне могли присое­диниться Харьков, Казань, Воронеж, Кострома, Орел, Пермь, Сама­ра, Саратов, Тула, Иркутск.

Объединение специалистов, проведение профессиональных съездов, появление на книжном рынке значительного числа пере­водной и отечественной научной, научно-методической и науч­но-публицистической литературы по общей и специальной психо­логии, лечебной и коррекционной педагогике свидетельствуют о росте интереса научного сообщества к проблеме воспитания и обучения аномальных детей. Мысль о необходимости распростра­нения дефектологических знаний среди учителей народных школ и родителей уже не только сформулирована, но и закреплена в ре­золюциях профессиональных съездов.

Развивайся события эволюционно, Россия, несомненно, заверишла бы первый этап строительства национальной системы специального образования одновременно с запад­ными странами-лидерами, поскольку сложились все необ­ходимые к тому предпосылки, но в 1917 г. произошло событие, коренным образом изменившее устройство страны, путь ее разви­тия, весь уклад жизни людей.

Резюме

Точкой отсчета третьего периода эволюции служат прецеденты открытия в столице училищ для глухих (1806) и для слепых (1807). Завершение периода приходится на 30-е гг. XX столетия и связано с законодательным оформлением отечественной системы специаль­ного образования, включающей несколько типов специальных школ: для детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта и трудно­воспитуемых. По своей протяженности третий период в нашей стране оказался короче, чем в Европе, — он длился чуть больше сто-

летия (1806—1930). Его уникальность состоит в том, что эволюци­онный процесс развития был прерван революциями и гражданской войной.

Переход Российской империи в третий период обеспечили ли­беральные реформы Александра I. Патриотический подъем, вы­званный Отечественной войной 1812 г., массовое знакомство уча­стников военных походов с европейским укладом жизни повлекли за собой всплеск благотворительности. Волна филантропии, пита­емая исконным состраданием к страждущим и убогим, обретала формы деятельной светской благотворительности, ширились ряды жертвователей из аристократического круга.

Смена государственного политического курса в годы правле­ния Николая I отрицательно сказалась на благотворительной ак­тивности «верхов». Ограничение свобод и борьба с инакомыслием неминуемо привели к усилению государственного контроля над деятельностью частных учебных и благотворительных заведений, затормозили рост их сети.

Либеральные реформы Александра II — отмена крепостного права (1861), учреждение земства и органов городского самоуправ­ления (городских дум), судебная реформа (1864) — позитивно из­менили жизнь в Российской империи и вполне закономерно по­влекли за собой развитие организованной благотворительности.

К концу XIX столетия государственное и общественное при­зрение набрало силу и стремительно обрело наивысшую свою форму — попечение. Благотворительность перестает быть прерога­тивой аристократии, в круг деятельных попечителей детских при­ютов и специальных школ наряду с ней входят купечество, мелко­поместное дворянство, духовенство, разночинцы, зажиточные горожане и крестьяне. Отношение материально обеспеченной и образованной части общества к инвалидам кардинально меняется, вследствие чего множится число сторонников обучения детей с на­рушением зрения и слуха, убежденных в необходимости организа­ции специальных школ. Просвещенная часть общества с понима­нием начинает относиться к инициативам энтузиастов (медиков и педагогов), стараясь по мере сил поддерживать их. Опытные импе­раторские училища перестают вызывать у соотечественников удивление, более того, на исходе XIX столетия немалая часть про­свещенных россиян признает за глухим или слепым ребенком пра­во на получение школьного обучения.

Накануне мировой войны ряд стран Западной Европы завершил первый этап строительства национальных систем специального об­разования. Российская империя находилась в стадии активного со­зидания такой системы, но страна вошла в общеевропейский поток и не была в нем аутсайдером. Более того, в России проявляется не поощряемый на Западе демократизм организации обучения де­тей-инвалидов: пол, сословная, религиозная или национальная при­надлежность ребенка не имели решающего значения при приеме в учебное заведение. Изначально вынужденный опыт комплектова­ния первого училища глухонемых (1807) обрел спустя столетие черты демократической традиции, возможно, потому, что уходила

она своими корнями в исконные русские и православные идеалы благочестия, жалости и сострадательного отношения к детям, оби­женным судьбой. То, что не допускалось при организации обучения здоровых детей, становится позволительным и одобряемым в орга­низации обучения детей-инвалидов.

На рубеже XIX—XX вв. в империи начинают складываться профессиональные сообщества сурдопедагогов и тифлопедагогов, происходит консолидация сторонников обучения глухих и слепых, проводятся съезды по проблемам обучения детей-инвалидов. Их участники признают необходимость расширения сети специаль­ных учебных заведений, открытия для малышей из «бедного клас­са населения» специальных детских садов, создания для «малоус­пешных» учащихся вспомогательных классов и школ.

Накануне Первой мировой войны Россия имела сеть специаль­ных учебных заведений, сложился учительский корпус, педагоги ведущих школ обладали хорошей профессиональной подготовкой, появилось немало сторонников введения обязательного всеобщего бесплатного обучения глухонемых и незрячих детей. Одновремен­но зарождается система опеки и воспитания слепоглухонемых детей.

Инициатива организации практики обучения детей с отклонени­ями умственного развития в России исходила не от государства, как это было в Германии, и не от родителей, как это случилось в Англии, а со стороны интеллектуалов — врачей, педагогов, общественных дея­телей, озабоченных положением «ненормальных» детей.

К 1914 г. в монархической России сложились необходимые со­циально-культурные предпосылки организации школьного обуче­ния умственно отсталых детей. Предложение Государственной думы ввести в стране всеобщее начальное обучение (1908) иници­ирует общественное движение за открытие вспомогательных клас­сов и школ. Динамика их возникновения в 1908—1917 гг. свиде­тельствует о том, что и в этом направлении Россия быстро догнала страны, лидировавшие в строительстве систем специального обу­чения.

Итак, в Российской империи начала XX в. сложились экономи­ческие, политические и социально-культурные предпосылки, необ­ходимые для оформления национальной системы специального образования.

Власть признала необходимость введения всеобщего началь­ного обучения, отведя на реализацию планов десять лет (с 1908 по 1918 г.).

Население признает образование ценностью. Деятельная благотворительность становится культурной нормой. * Создана система светского (государственного, муниципаль­ного и частного) призрения. Культурные русские люди более не могли ограничивать свое вмешательство в жизнь инвали­да подаянием. Идея социального призрения, специального воспитания и обучения (в том числе ремесленного) де­тей-инвалидов обретает все больше сторонников.

20-Малофеев. Ч. 1

Г

гЛАшШ^Ц^^

— '.■>.:■,■■:: ■■■■■-. ■ ■

>!

,■...:.■■■■■