Практика образования и воспитания

Функциональная неграмотность – хроническая болезнь. В бывшем Советском Союзе в 1988 г. численность функционально неграмотного населения составляла около 13 % от общего числа граждан. На эффективность обучения отрицательно повлиял количественный рост полного общего образования. Из-за превращения образования в массовое, ухудшались знания учащихся.

На международных состязаниях по математике и естествознанию школьники показывают худшую, чем прежде, подготовку. Если в 80-х гг. на международных олимпиадах по этим предметам им почти всегда доставались первые места, то в 90-х гг. они опустились на 8-е-9-е позиции.

В течение 1990-х гг. существенно изменились программы общеобразовательной школы. Они предусматривают: приобретение знаний о человеке, природе и обществе как основы научного современного взгляда на мир и ориентации на одну из областей будущей практической деятельности; приобретение опыта умственного и физического труда для формирования основных навыков интеллектуальной деятельности и личной гигиены; приобретение опыта творческого труда, делающего личность готовой к общественной, экономической, научной и иной деятельности.

Изменились программы начальной школы. В базисный учебный план входят родной язык и литература, русский язык как государственный, математика, окружающий мир, искусство, физкультура, трудовая подготовка.

Программы стали более насыщенными и вариативными. Обратимся, например, к программам начальных школ г. Москвы. Предусмотрены две базисные программы: 4-х и 3-летней начальной школы. В них входят русский язык и литература, иностранный язык, история и обществоведение, искусство, окружающий мир, география, математика и основы информатики, физика и астрономия, химия, биология, трудовое обучение и спорт. В 3-летней школе по этим предметам возможны спецкурсы по выбору (23 ч в неделю).

Базовый уровень среднего образования может достигаться при помощи разнообразных вариантов программ. Вариативность нарастает от младших классов к старшим. Если в младших классах преобладает обязательный учебный материал, то в старшей средней школе, напротив, усиливается диверсификация программ.

Одним из важных направлений дифференциации образования становится обучение одаренных, талантливых детей и подростков. Российский ученый В. Юркевич выделяет три основных типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе: академическая (ярко выраженная способность учиться); интеллектуальная (умение мыслить, анализируя, сопоставляя факты); творческая (нестандартное мышление и видение мира). При всех различиях, считает Юркевич, одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и в наслаждении от умственного труда. Есть и другие типичные признаки: стремление и умение общаться со взрослыми, повышенная эмоциональность, чувство юмора, особая речь.

Педагоги задаются вопросом, какой должна быть организация обучения одаренных детей. Ответы разные. Предлагается обучать талантливых детей в обычной школе или в специальных учебных заведениях. Сторонник последней точки зрения В. Юркевич пишет: "Нужны школы, где всерьез думают о развитии детей, где знают проблемы одаренных, где могут действительно учить и воспитывать детей, исходя из уникальности каждого ребенка. Учиться, должно быть не только интересно, но и трудно. Работа с одаренными – далеко не праздник, а тяжелый и ответственный труд. Хлопот с ними много, но и радости от этих хлопот – особенные".

Политика целенаправленного выявления и обучения талантливых школьников объективно необходима, поскольку, таким образом, поощряется развитие будущего цвета нации. Однако способности и таланты не всегда поощряются.

Мировой опыт показывает, что специальное обучение талантливых детей, начиная с раннего возраста, педагогически целесообразно. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно, как могли бы. Судьба одаренного может быть попросту драматичной. Нередко учителя не уделяют ему особого внимания, а родители не в состоянии обеспечить нестандартное образование.

В поле внимания школы остаются дети с отрицательными отклонениями в физическом и умственном развитии. Проблема отражает печальную реальность массового рождения детей с различными патологиями, которые являются результатом наследственных болезней, алкоголизма и наркомании родителей. Организация для таких детей особого, дифференцированного образования – важное направление деятельности школы.

В России есть система специальных школ для детей с отклонениями в развитии, но она пока не обеспечивает потребности населения. Обычно школы для детей с недостатками в умственном и физическом развитии расположены в лесных зонах, неподалеку от городов (лесные школы). Для части учеников регулярные занятия проводятся в соответствии с обычными программами. Остальные дети и подростки обучаются по облегченным общеобразовательным программам с акцентом на профессиональной подготовке. Делаются попытки внедрять в этих школах новейшие методики. Так, в 1989 г. в г. Набережные Челны был открыт Медико-биологический центр для детей с патологией органов слуха. Разделы программы составлены с учетом дефектов слуха и имеют коррекционную направленность. Детей обучают по полисенсорной методике. Суть этой методики заключается в том, что в процесс речевой коммуникации вовлекаются остатки слуха и остальные органы чувств.

Перспективные методики обучения "необучаемых детей" используют Т.Ю. Гроссман (Москва), А.И. Бороздин (Новосибирск). ("Умственно отсталые дети прекрасно сознают и переживают свою ущербность. Но они совершенно не переносят, когда с ними обращаются, как с инвалидами", – говорит А.И. Бороздин.)

Особое проявление дифференциации – компенсирующее обучение. По сути, это дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учеников. Компенсирующее обучение вызвано ростом неуспеваемости, неудовлетворительной подготовкой учащихся. Компенсирующим обучением в российской школе предусмотрены, прежде всего, дополнительные занятия и повторное обучение. Масштабы применения дополнительных занятий невелики. В конце 1970-х гг. была предпринята неудачная попытка отказаться от второгодничества. Многие педагоги считают, что второгодничество только создает иллюзию компенсирующего обучения. Они ссылаются на психолого-педагогические наблюдения, из которых следует, что повторное обучение часто не только не повышает уровень подготовки, но и педагогически вредно, так как второгодники теряют уверенность в себе, становятся трудными детьми.

В некоторых школах созданы классы компенсирующего обучения. Они решают задачи развития социально нравственных качеств, помощи ребенку в адаптации к условиям школьной жизни, формирования учебной мотивации у слабоуспевающих, социально и педагогически запущенных детей. В учебной работе с "детьми риска" предусматривается определенная психотерапия. Говоря о психотерапии неуспеваемости, Г. Цукерман предлагает в отношениях с учеником руководствоваться следующими правилами: "не бить лежачего" (не наказывать дважды за одни и те же ошибки); не замечать более одного недостатка в минуту; не пытаться одновременно выправлять несколько недостатков (если вас, например, беспокоит, прежде всего, скорость чтения, не требуйте одновременно и выразительности пересказа); хвалить исполнителя, критиковать исполнение; сравнивать сегодняшние успехи ребенка с его собственными вчерашними неудачами; не скупиться на похвалу; выделять любой успех; ставить перед ребенком предельно конкретные и реальные цели.

На рубеже 1980-1990-х гг. в российской школе произошел резкий всплеск экспериментальной деятельности. В начальном образовании продолжались эксперименты по методикам развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова. Особенностью этих экспериментов является ориентация не на общепринятые критерии учебных успехов (сформированность знаний, умений и навыков), а на фактор развития школьника. Исходное положение развивающего обучения – представление о воспитании, обучении и развитии как о едином процессе с диалектически взаимосвязанными составляющими. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики, а образование – как основа развития ребенка. Прогресс в развитии расценивается как условие для усвоения знаний. Учебная деятельность учащихся школьников представляет собой совместный поиск и сотрудничество с учащими. При этом дети не получают готовые решения, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Среди дидактических принципов экспериментальной системы Л.В. Занкова, ведущая роль отводится принципу обучения на высоком уровне трудности. Этот принцип находится в тесной зависимости с другими принципами: ведущей роли теоретических знаний, движения вперед быстрым темпом при освоении учебного материала, сознательного отношения детей к обучению. Система Занкова ориентирована на индивидуальное развитие каждого ребенка. При формировании понятий, способов мышления, деятельности доминирующим началом в занковской системе является индуктивный путь – от частного к общему. Соответственно построены и учебники, задания, а также способы подачи учебного материала и формы обучения. Урок остается основной формой обучения. В его подготовке важная роль отводится самим детям, однако первую скрипку играет опытный учитель. Обычно учитель заранее сообщает детям тему урока и ставит задачу подготовить для него материал. В начале урока класс часто сам предлагает план работы. На уроке сразу начинаются обсуждение, обмен мнениями. Домашние задания разнообразны и исключают перегрузку. Отметкам особого значения не придается.

Исходным в концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина является утверждение, что основой такого обучения служит его содержание, от которого производны методы. Учебную деятельность школьников предполагается строить в соответствии со способом изложения научных знаний так, чтобы мышление школьника напоминало мышление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию и пр. В этой системе речь идет в основном о развитии теоретического мышления. Способ развития мышления – прежде всего, дедуктивный – от общего к частному. Например, школьникам дают отрезок и говорят, что с его помощью можно делать различные замеры.

С расширением масштабов их использования методики Занкова и Давыдова-Эльконина утрачивают экспериментальный характер. По сути, в настоящее время в начальном образовании России наряду с традиционной системой существуют две параллельных системы: по методике Занкова работает около 30 % учителей, по методике Давыдова-Эльконина – 10 % (данные на конец 1996 г.).

Оригинальный эксперимент осуществляют школы, исповедующие концепции "диалога культур", автор которой B.C. Библер исходит из посылки об интенсивном сближении (встрече) воспитательных и образовательных ценностей различных культур. Этот процесс, отражающийся в сознании, быту каждого человека Земли, должен пронизывать школьное обучение и воспитание.

На рубеже 1980-1990-х гг. около 10 учебных заведений пытались воспроизвести модель школы диалога культур (ШДК). Одна из удачных попыток – деятельность школы под руководством С. Курганова (Красноярск). Эксперимент выглядел так.

В 1–2 классах дети, осваивая письмо, чтение, математику, естествознание, историю, включались в так называемые "точки удивления" (что такое число? что такое слово? что такое звук? что такое температура? что такое басня? и т.п.). В ходе учебных диалогов ученики и учитель строили фантастические образы (образы – "монстры") числа, звука, слова, события, сказки, мифа и т.д. Таким способом предполагалось заронить в детское сознание зародыши различных культур мышления. В 3–4 классах предметом учебной деятельности становилась античная культура. Детей погружали в античность, знакомя на уроках математики с фрагментами учения Пифагора, читая на занятиях по истории сочинения Плутарха и Геродота и т.п.

На рубеже 1980-1990-х гг. в школах появились ученические кооперативы. В бывшем Советском Союзе в 1989 г. их насчитывалось около 2 тыс. Их членами являлись обычно учащиеся 7-13 лет. Руководили кооперативами учителя труда или родители. Школьники изготовляли одежду, обувь, тренажеры и пр. В течение учебного года учащиеся работали 2–3 раза в неделю, а в каникулы ежедневно. Кооперативы продавали свою продукцию, часть прибыли шла на нужды школ.

Острый кризис переживают детские организации, которые должны играть важную роль во внешкольном воспитании. В 1991 г. после распада пионерской и комсомольской организаций возник вакуум, который постепенно заполняется за счет трансформации прежних внешкольных ассоциаций и движений и появления новых.

В течение 1991-1992 гг. возникло объединение "Союз пионерских организаций - Федерация детских организаций". На протяжении 1990-х гг. появились скаутские и другие детские организации.

Масштабы их деятельности сравнительно невелики. Например, в Москве в 1995 г. в организациях скаутов, пионеров и юнногвардейцев насчитывалось всего лишь около 5 тыс. членов. Организации ищут новые содержание и формы работы. Скауты проводят слеты-джамбори. Например, летом 1997 г. состоялся слет по поводу 850-летия Москвы. Скаутов ждали культурная программа и оздоровительный лагерь под Ногинском.

Руководители детского движения разрабатывают новые программы внешкольной деятельности детей и подростков. В числе программ - "Возрождение", "Я сам" и "Четыре плюс три". Так, программа "Возрождение" предусматривает девять взаимосвязанных проектов. Один из них – "Сталкер" преследует цели помочь детям и подросткам освоить методы предвидения и преодоления трудностей, познакомить с аномальными явлениями.