Психологическая характеристика коллектива, стадии и уровни его развития

Коллективом называется разновидность социальной общности и совокуп­ности индивидов, определенным образом взаимодействующих друг с дру­гом, осознающих свою принадлежность к данной общности и признаю­щихся его членами с точки зрения других. Коллектив характеризуется следующими основными чертами:

• члены коллектива устойчиво взаимодействуют. Это взаимодействие спо­собствует прочности и стабильности существования коллектива;

• коллектив должен отличаться ярко выраженной однородностью состава;

• члены коллектива должны иметь относительно высокую сплоченность в связи с единством взглядов, установок, позиций;

• коллектив должен быть структурирован и организован;

• коллектив отличается открытостью - готовностью принять новых членов.

Из социальной психологии.

Ролевая структура группы. Роль – это система ожиданий, предъявляемых человеку, занимающему определенную позицию:

- внутриличностные,

- межличностные,

- социальные,

- внутригрупповые.

Внутригрупповые роли. Шиндлер (за фамилию не отвечаю) выделил 4 основные типа ролей:

Лидер.

Мозговой центр – человек, который является самым компетентным членом группы, самым информированным, оказывает влияние на мнение лидера, но никогда не станет им.

Ведомые.

Отверженные аутсайдеры.

Чем более развитыми являются отношения в группе, тем более гибкой является ролевая структура в группе. Самая жесткая ролевая структура в примитивных группах (бандах). Выйти из роли в таких группах практически невозможно.

Внутригрупповые роли в семье: самая неблагоприятная ситуация в тех семьях, в которых существует жесткозакрепленная ролевая структура. Чем более гибкой является ролевая структура группы, тем более она гармонична.

Это отредактиренная часть моей курсовой, источники приличные, но обобщенные. Какие-то совковые дяди. < Мои комменты курсивом> Жиркова Ирина. Не скучайте.

что такое малая группа, каковы ее признаки и границы.

«Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов»

Размер 2-30 < (разные источники, много суеты и споров) оптимальное 7+-2, 30 человек это когда про школьный класс говорят>

самое существенное и значимое, а именно: «малая группа – это группа, в которой общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов» (отличающие от больших групп: общественные отношения выступают здесь в форме непосредственных личных контактов).

Среди основных особенностей малой группы обычно выделяют:

1. прямой или косвенный контакт между составляющими группу индивидами, межличностное взаимодействие и взаимовлияние;

2. наличие общей цели и деятельности, переживание общих чувств;

3. внутригрупповую распределенность функций и социальных ролей;

4. общность интересов, социальных норм, нравов, обычаев и форм поведения;

5. определенную локализацию в пространстве и устойчивость во времени.

Непосредственно общие качества группы:

1. Интегративность – мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом, (отсутствие интегративности – разобщенность, дезинтеграция).

2. Микроклимат определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность нахождения в ней.

3. Референтность – степень принятия членами группы групповых эталонов.

4. Лидерство – степень ведущего влияния тех или иных членов группы на группу в целом в направлении осуществления групповых задач.

5. Интрагрупповая активность – мера активизации групповой составляющих ее личностей.

6. Интергрупповая активность – степень влияния данной группы на другие группы.

Кроме этих качеств рассматриваются еще и такие:

1. направленность группы – социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентаций и групповых норм;

2. организованность – реальная способность группы к самоуправлению;

3. эмоциональность – межличностные связи эмоционального характера, преобладающей эмоциональный настрой группы;

4. интеллектуальная коммуникативность – характер межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка;

5. волевая коммуникативность – способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее надежность в экстремальных ситуациях.

различные основания для классификации малых групп: группы различаются по времени их существования (долговременные и кратковременные), по степени тесноты контакта между членами, по способу вхождения индивида и т.д. В настоящее время известно около пятидесяти различных оснований классификации. Целесообразно выбрать из них наиболее распространенные, каковыми являются три классификации:

1) Ч.Кули: деление малых групп на «первичные» (ассоциации людей, связанных узами эмоциональной природы. семья, группы друзей) и «вторичные» (часто встречаются, но обезличенный характер);

2) Мэйо: деление их на «формальные» «неформальные» <думаю, все понятно: заданные роли, заданное общение и нет; неформальные внутри формальных>

3) Г. Хаймен <сам придумал термин «реф.группа»>: деление на «группы членства» (реальные) и «референтные группы» (индивиды не включены реально, но нормы этих групп они принимают; < теперь трасформировали понятие, это просто «значимый круг общения»>).

4) Также, выделяют номинальные и реальные группы. <это в исследованиях мы иожем сказать «группа например отвергаемых». А они не группа вовсе>

5) Естественные и лабораторные <опять же про исследования, но в лаб. Те же законы, что у ест., просто они ограничены во времени жизни – только в лаборатории.>

5.1) Естественные группы делятся на: формальные и неформальные

Детская группа в своем развитии на пути к коллективу проходит пять основных этапов, на каждом из них приобретая и проявляя определеннее коллективистские качества и отношения.

1. Номинальная группа. Это начало формирования группы, первые шаги ее социально-психологического развития. Номинальная группа представляет собой лишь формальное объединение друг с другом ранее незнакомых людей.

2. Группа-ассоциация. Эта группа имеет общую цель, официальную структуру, но не действует как единое целое. В ней еще нет организационного единства, психологической коммуникативности. Переход группы на этот этап развития происходит после знакомства учащихся друг с другом и связан с выработкой более менее устойчивых взаимных оценок, стабилизацией взаимоотношений, появлением признанных лидеров и стабильного актива, упрочением их позиций. Общие интересы здесь или отсутствуют, или недостаточно осознаны.

3. Группа-кооперация. Такая группа отличается установившейся структурой, высоким уровнем подготовленности к решению необходимых задач, сотрудничеством. Но их работа в целом отличается неритмичностью и повышенным эмоциональным напряжением. Они подчинены решению конкретных задач

4. Группа-автономия. На этом этапе группу отличает достаточно высокий уровень развития по многим параметрам, особенно по психологическому единству. Группы-автономии отличаются большой социальной активностью и инициативой. Чрезмерная автономизация может превратить группу в корпорацию, то есть выше всего для них станут узкогрупповые интересы. Это произойдет в том случае, если группа оторвется от других групп в организации, с которыми она объединена общей целью и должна сотрудничать, если начнет противопоставлять себя им и осуществлять свои цели любой ценой.

5. Группа-коллектив. Это высший уровень развития контактной группы. Ей свойственны единые интересы, организованность, подготовленность, психологическая коммуникативность и все те качества, о которых говорилось в первой части. Группам, достигшим уровня коллектива, присущи гармония личных, групповых и общественных интересов, инициатива и активность в достижении общественно полезных целей

<И конечно вагон слов про эффективность работы в группе и ура и елы палы.>

35. Проективные методы исследования. Общая характеристика.

Различные проектив­ные методики широко используются в практике исследования личности во всех областях современной психологии. С их помощью не только получают какие-либо знания о лич­ности. Нередко они служат рабочим инструментом для про­верки тех или иных теоретических положений.

Исследователи, обращавшиеся к проективной технике, единодушны в том, что в ее основе лежит извечно присущее человеку стремление истолковывать явления и предметы окружающей действительности во взаимосвязи со своими желания­ми, потребностями, чувствами, всем тем, что составляет интимный мир личности.

Истоки проективной техники следует искать в ис­следованиях Ф. Гальтона, изучавшего ассоциативный процесс. Гальтон первым убеждается в том, что так называемые свободные ассоциации таковыми не явля­ются, а определяются прошлым опытом личности. Позднее К. Г. Юнг, также обратившийся к ассоциациям, создает тест, позволяющий актуализировать нередко скрытые переживания — комплексы личности. В конце XIX — начале XX в., стремясь исследовать воображение, Ф. Е. Рыба­ков в России, А. Бине во Франции, а также другие психологи экспериментирова­ли с аморфными цветными и монохромными чернильными пятнами.

Все эти исследования следует считать предысторией проективной техники. Первая проективная методика, т. е. та, которая основывалась на соответствующей теоретической концепции — психологической концепции проекции, появилась в 1938 г. и принадлежит американскому психологу Генри Мюррею, автору знаменитого теста тематической апперцепции (ТАТ).

В советской психодиагностике первые упоминания о проективных методиках (тогда было принято написание «прожективные» тесты) появляются в конце 1960-х гг. Но в сознании многих они считались порождением психоанализа, что закрывало путь этим тестам в практику.

Понятие проекции (от лат. projectio — выбрасывание) как психологическое поня­тие появляется впервые в психоанализе и принадлежит 3. Фрейду. Данное понятие поначалу используется для обозначения одного из защитных механизмов «Я», благодаря которому все патогенное, угрожающее целостности личности, а поэто­му вытесненное в бессознательное, приписывается внешним объектам, а тем са­мым лишается разрушительной силы. Первое описание процесса проекции в ситуации со стимулами, допускающими их различную интерпретацию, принадлежит известному американскому психоло­гу Генри Мюррею. Он рассматривает проекцию как естественную тенденцию людей действовать под влияниемсвоих потребностей, интересов, всей психической организации.

Для обозначения определенного типа психологических методик понятие проекции впервые используется Л.Франком в 1939 г. Он первым разработал классификацию проективных методик:

1. Конститутивные. Испытуемому предлагается какой-либо аморфный мате­риал, которому он должен придать смысл. Пример – мето­дика Роршаха (пятна).

2. Конструктивные. Предлагаются оформленные детали (фигурки людей и животных, модели их жилищ и пр.), из которых нужно создать осмыслен­ное целое и объяснить его. Пример – сценотест.

3. Интерпретативные. Необходимо истолковать, интерпретировать какое-ли­бо событие, ситуацию. Пример – тест тематической апперцепции.

4. Катартические. Предлагается осуществление игровой деятельности в осо­бо организованных условиях. Пример – психодрама.

5. Рефрактивные. Личностные особенности, скрытые мотивы исследователь стремится диагностировать по тем непроизвольным изменениям, которые вносятся в общепринятые средства коммуникации, например речь, почерк.

Позднее к ним добавили:

6. Экспрессивные. Осуществление испытуемым изобразительной деятельности, рисунок на свободную или заданную тему, например методика «Дом-дерево-человек».

7. Импрессивные. Эти методики основываются на изучении результатов выбора стимулов из ряда предложенных. Испытуемый выбирает наиболее желательные, предпочитаемые им стимулы. Например, тест Люшера, состо­ящий из 8 цветных квадратов.

8. Аддитивные. В этих методиках от обследуемого требуется завершение имеющего начало предложения, рассказа или истории. Например, предла­гается серия незаконченных предложений типа: «Будущее кажется мне...».

На формирование проективного подхода к диагностике личности оказали влияние раз­ные, порой противостоящие друг другу психологические теории (от психоанализа и гештальт-терапии до эго-психологии). Каждая из них в той или иной мере наложила свой отпечаток на понимание сущности проективного процесса, осмысление, интерпретацию диагностических данных.

Общими для всех проективных методик являются следующие признаки:

1) неопределенность, неоднозначность используемых стимулов. Этот признак является важнейшей отличительной особенностью проективных методик, он создаёт наиболее оптимальные условия для проявления внутреннего мира человека. Но исследования, показывают, что ошибочно полагать каждую реакцию обследу­емого личностно обусловленной, поскольку объективные параметры стимулов принимают непосредственное участие в формировании ответов.

2) отсутствие ограничений в выборе ответа.

3) отсутствие оценки ответов испытуемых как «правильных» и «ошибочных».

4) цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого дать «хороший» ответ.

5) эти методики носят в основном индивидуальный характер и в большинстве своём это предметные или бланковые методики.

В умах многих психологов прочно укоренилась мысль, что проективные методики направлены на изучение бессознательных особенностей, черт личности. ЭТО ОШИБОЧНОЕ МНЕНИЕ!!!

36. Проблема валидности и надежности психодиагностических методик.

Валидность и надежность – основные характеристики психодиагностических методик. Данные, полученные ПД методикой, не могут считаться достоверными, если у нее невысокие коэффициенты валидности и надежности. Фактически все остальные психометрические требования (стандартизация, внутренняя согласованность, дискриминативность) призваны обеспечить повышение показателей надежности и валидности.

Валидность (англ. valid – действительный, пригодный) – комплексная характеристика методики. В первую очередь валидность характеризует:

· Относительно каких психологических свойств могут быть сделаны выводы, а каких – нет. Например, корректурная проба валидна при изучении устойчивости и концентрации внимания, психомоторной подвижности и невалидна при исследовании индивидуальной переносимости монотонной деятельности или оперативной памяти, хотя оба эти процесса задействованы при выполнении задания методики.

· Действительно ли методика измеряет то, для чего она предназначена. Например, при разработке личностного опросника, исследующего агрессивность, необходимо сравнить его результаты с критериями валидизации (см. ниже). В данном случае ими могут быть результаты экспертных оценок или наблюдения за испытуемыми в естественных условиях, в ситуациях ролевой игры и т.д.

Валидность характеризует методику с разных сторон и в зависимости от этого выделяют разные виды валидности. Основными видами являются: содержательная, конструктивная и критериальная.

Критериальная валидность характеризует вероятность достоверности интерпретации данных (диагноза и прогноза). Название происходит из-за того, что в процессе изучения критериальной валидности происходит сравнение данных тестов с критериями валидизации.

Критерий валидизации – это непосредственная и независимая от теста мера психического свойства, на исследование которого направлена ПД методика.

В качестве критериев валидизации могут выступать:

Объективные критерии (независимы от суждений людей):

– социально-демографические и биографические данные (стаж, образование, профессия, прием или увольнение в работы);

– показатели успеваемости;

– производственные показатели эффективности выполнения отдельных видов профессиональной деятельности;

– результаты реальной деятельности (рисование, составление рассказа и т.д.);

– врачебный диагноз или другие заключения специалиста;

– контрольные испытания знаний и умений;

– данные других методик и тестов, валидность которых считается установленной;

– результаты наблюдений.

Субъективные критерии (основываются на мнениях и оценках людей) используются чаще:

– экспертные суждения (описания);

– экспертные оценки (на основе предложенной исследователем шкалы).

Чем больше экспертов – тем больше объективность.

Кроме оценочных шкал, могут быть использованы метод ранжирования и метод парных сравнений.

Методы экспертных оценок

Метод	Описание	Преимущества	Недостатки
Коллективная оценка	выработка общего компромиссного мнения при коллективном обсуждении	небольшое количество экспертов (например, врачей-специалистов в этой области)	зависит от характера группового взаимодействия
Средневзвешенная оценка	оценки экспертами выставляются независимо друг от друга, оценки усредняются	объективность повышается при большом количестве экспертов	не зависит от характера группового взаимодействия.

Критериальная валидность подразделяется на диагностическую и прогностическую валидности. Диагностическая валидность – это способность методики различать испытуемых на основании диагностического признака. То есть способность методики поставить точный диагноз. Например, ЗПР или УО (умственная отсталость). Эту валидность образно можно сравнить с дифференциальным порогом ощущений. Поэтому ее можно еще назвать конкурентной. Критерием для нее являются показатели настоящего состояния исследуемого психологического свойства у испытуемого. Поэтому она также может быть названа текущей. Диагностическая валидность чаще всего определяется с помощью метода контрастных групп. Например, методикой исследуется 2 группы детей с уже поставленными специалистами диагнозами ЗПР и УО. Если количественные и качественные показатели теста в этих двух группах значительно разняться, то диагностическая валидность методики – высока.

Прогностическая валидность – это степень предсказательной силы методики, то есть степень точности прогноза, который можно сделать, опираясь на данные методики (это характеристика сведения, характеризующие степень обоснованности и статистической надежности развития исследуемой психологической особенности в будущем). Еще ее называют предсказательной. Прогностическая валидность характеризует отрезок времени, на который распространяется прогноз методики. Соответственно критериями прогностической валидности будут являться данные повторных замеров и лонгитюдных исследований.

В случае невозможности валидизировать тест по текущему или прогностическому критерию может использоваться ретроспективная валидность – отражающая степень соответствия полученных результатов данным о состоянии качества в прошлом.

Валидность конструктная характеризует вероятность того, что методика измеряет именно то, для чего она предназначена. Название происходит от слова конструкт. Под конструктом в психодиагностике понимается измеряемое методикой психологическое явление. Конструктная валидность непосредственно связана с теоретической основой методики. Она обосновывает показатели (шкалы), которые выделяются в методике. Например, опросник Р.Плутчика, направленный на диагностику защитных механизмов, изначально содержал 16 шкал и 224 утверждения, а в результате исследования конструктивной валидности и изучения дискриминативности пунктов осталось сначала 184 утверждения, а затем с помощью факторного анализа и они сократились до 8 шкал и 97 утверждений. Выяснилось, что, например, шкала сублимации коррелирует со шкалой интеллеткуализации, и некоторые вопросы из первой были включены во вторую, а сама шкала сублимации отпала. Также шкала идентификации была включена в шкалу компенсации.

Валидность, определяемая с помощью факторного анализа, называется факторной валидностью. Факторный анализ – это математический метод, позволяющий устанавливать корреляции между различными шкалами теста. Его цель – сокращение шкал до числа, когда они будут независимы друг от друга.

Кроме того, как виды конструктной валидности выделяют валидность дискриминантную и конвергентную. Конвергентная валидность характеризует степень обратной или прямой связи между переменными (например, связи результатов данного теста и эталонного теста, валидность которого уже изучена). Так же она называется перекрестной, так как если между результатами теста есть корреляция, они как будто пересекаются. Дискриминантная валидность характеризует вероятность отсутствия такой связи.

Важным аспектом конструктной валидности является внутренняя согласованность [3], отражающая то, насколько определенные пункты или субтесты ориентированы на изучение одних и тех же конструктов, но при этом дополняют друг друга, а не дублируют (отсутствие сильных корреляций между ними). Анализ внутренней согласованности осуществляется путем коррелирования ответов на каждый пункт с общим результатом теста.

Валидность содержательная – это характеризует насколько полно в заданиях теста представлены стороны изучаемого явления, то есть насколько задания теста репрезентативны. Содержательная валидность противопоставляется эмпирической, которая включает в себя основные виды критериальной валидности: диагностическую и прогностическую. Их отличием является то, что эмпирическая валидность измеряется с помощью статистического коррелирования результатов методики с критериями валидизации, тогда как содержательная валидность основывается на качественных методах изучения такой корреляции. Как правило, это экспертные оценки заданий теста. Специалисты оценивают то, насколько задания теста действительно измеряют конструкт, а шкалы отражают существенные стороны изучаемого феномена.

Кроме этого, выделяют следующие типы валидности.

Инкрементная валидность – это разновидность прогностической валидности, отражающая практическую ценность методики при проведении отбора. Такая валидность характеризует степень улучшения результативности процедуры отбора с помощью данной методики по сравнению с традиционными методами (беседа, испытательный срок, анализ документов) за счет сокращения времени.

Очевидная валидность – это характеристика представлений о тесте, которые возникают у неспециалиста (испытуемого). Если содержание тестовых заданий будет представляться несерьезным, чрезмерно легким или не соответствующем сути изучаемой деятельности (не понятно зачем, какая связь?) это может привести к ироническому, негативному или враждебному отношению испытуемого к исследованию. А гипертрофированное отношение к возможностям методики, неадекватное представление о ее направленности и прогностической значимости может вызвать избыточную мотивацию – стресс – тревожность – искажение результатов (повышение показателей шкал лжи) и снижение реальной валидности. Иногда ее называют доверительной валидностью (еще см. вопрос 70).

Валидность по возрастной дифференциации – это компонент конструктной валидности, заключающийся в определении соответствия результатов теста теоретически ожидаемым и практически наблюдаемым возрастным изменениям данного конструкта. Важна в тестах, как правило, неважна для личностных опросников. Измеряется путем срезовых исследований лиц разных возрастов данной методикой, но лучше – лонгитюдно.

В ПД не существует универсального подхода к характеристике валидности. Для валидизации каждого типа психодиагностических процедур и отдельных тестов могут применяться различные типы валидности. Кроме того, одни и те же данные могут использоваться для характеристики разных типов валидности.

Валидность в идеале невозможно измерить. О ней можно только судить.

Реальная валидность раскрывается только в результате накопления значительного опыта работы с тестом. Получение новых расширенных сведений о валидности в сфере приложения и эффективности методики. Так матрицы Равена изначально предназначались для диагностики особенности восприятия, а затем выяснилось, что ими можно измерять и другие познавательные процессы (память, мышление).

Реальная валидность изменяется со временем. Это объясняется устареванием возрастных статистических норм, изменением социальных норм и образцов поведения, методов обучения и содержания заданий, требований к профессиям. Это обстоятельство требует периодического контроля валидности методик (в процессе рестандартизации: см. вопрос 70).

Ни одна методика не является идеальной с точки зрения надежности. На практике редко удается получить значение коэффициентов надежности, превышающие 0,7-0,8[4].

ВАЛИДНОСТЬ

конструктная

содержательная

эмпирическая

инкрементная

по возрастной дифференциации

очевидная

критериальная

Надежность – это характеристика методики, отражающая точность измерения и устойчивость результатов к действию посторонних случайных факторов.

Измеряя, мы предполагаем, что на ответы и решения испытуемого влияет в первую очередь измеряемое психологическое свойство. Если оно не изменяется в течение длительного времени, то и ответы испытуемого должны оставаться стабильными. Поэтому важно, чтобы методика была надежной.

Результат психологического исследования обычно подвержен влиянию большого количества неучитываемых факторов, которые могут значительно повлиять на результат исследования. Такие факторы делят на изменчивость самого измеряемого свойства и факторы нестабильности измерительной процедуры (в том числе состояние испытуемого). Надежность определяет, в какой степени выявленные у испытуемых различия являются отражением действительных различий в измеряемых свойствах и в какой мере они могут быть приписаны случайным ошибкам.

Показатели надежности обратно пропорциональны ошибкам измерения. Ошибки измерения появляются при действии посторонних факторов на изучаемое явления. Это могут быть характеристики самого испытуемого, условия проведения, поведение экспериментатора, а также ряд других факторов, которые сложно учесть. Поэтому важнейшим средством повышения надежности методики является стандартизация процедуры исследования.

Существует несколько процедур установления надежности, в зависимости от которых выделяют надежность параллельных форм, ретестовую надежность и надежность частей теста.

Надежность параллельных форм. Испытуемые делятся на две равные группы. Одной группе предлагается форма А теста, другой – форма Б. Не более чем через неделю испытуемые проходят повторное тестирование, но уже с помощью другой формы.

Преимущество: небольшой срок перед повторным тестированием, следовательно, оценивает непосредственную временную стабильность теста.

Недостатки: сложно сделать две взаимозаменяемые и независимые друг от друга формы, для личностных опросников – практически невозможно; возможность усвоения испытуемыми принципа решения задач в первой форме может улучшить их результаты при повторном тестировании.

Ретестовая надежность характеризует степень совпадения ответов испытуемых при повторном тестировании и то же методикой. Методика считается надежной, если испытуемые сохранили свои ранговые (очередь друг за другом) места.

Преимущества: не нужна вторая форма.

Недостатки: если временной интервал между обследованиями небольшой, то испытуемые помнят свои ответы, слишком большой – само психическое свойство уже могло измениться[5]. Оптимально – до нескольких месяцев. Один из путей устранения влияния тренировки – формирование навыка решения перед первичным тестированием.

Надежность частей теста – путем анализа устойчивости результатов отдельных совокупностей тестовых заданий или единичных пунктов с помощью метода расщепления, когда испытуемые выполняют две равноценные части теста вместо двух форм. Метод основывается на положении, что выполнение любого однородного набора заданий (по отношению ко всему тесту) дает аналогичное распределение, что и весь тест. Пункты делятся либо на четные или нечетные (если задания в тесте строго ранжированы по степени трудности) или по принципу близости индексов трудности и дискриминативности[6].

Как связаны между собой валидность и надежность?

Измеряя, мы предполагаем, что на ответы и решения испытуемого влияет в первую очередь измеряемое психологическое свойство. Если оно не изменяется в течение длительного времени, то и ответы испытуемого должны оставаться стабильными. Поэтому важно, чтобы методика была надежной. Валидность же характеризует степень, с которой измеряемое свойство действительно влияет на ответы испытуемых. Таким образом, надежность является условием валидности, а коэффициент валидности соответственно не может превышать коэффициент надежности. Если результаты теста ненадежны при соблюдении требований стандартизации, то есть изменчивы, то это означает, что на ответы испытуемого посторонние факторы влияют сильнее, чем измеряемое свойство, а значит методика его не измеряет, то есть не валидна. Однако повышение надежности может и не приводить к повышению валидности. Так личностный опросник, состоящий из одного вопроса имеет высокий коэффициент надежности, но низкий – валидности. Поэтому надежность – необходимое, но не достаточное условие валидности. Таким образом, сначала нужно исследовать методику на надежность. Если она не надежна, то она не может быть валидна. Если она надежна, то можно исследовать ее валидность: другие характеристики, характеризующие научность методики и достоверность ее результатов.

37. Понятие сенситивных периодов. Сензитивные периоды развития речи, восприятия, воображения.

Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчи-востью к разным видам обучения. Существуют воз­растные периоды, когда определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития (периоды повышенного реагирования). Такие периоды называют сензитивными периодами развития.

Наличие сензитивных периодов развития объясняется тем, что наибольшее влияние обучение оказывает на те психические качества, которые только начинают формироваться. В этот момент они наиболее гибки, податливы, пластичны, их можно «повернуть» в любую сторону. Гораздо труднее изменить, перестроить уже сложившиеся качества. Именно эти воздействия оказывают наибольшее влияние на весь ход развития, вызывая в нем те или иные глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут быть нейтральными для развития или даже окажут обратное действие на его ход. Незавершенность процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям.

Хорошо известен сензитивный период для обучения ребенка речи: возраст от 1.5 до 3 лет. В это время речь усваивается особенно легко и вносит принципиальные изменения в поведение ребенка и в психические процессы — восприятие мышление и др. Если по каким-либо причинам ребенок до трех лет не начал говорить, в дальнейшем усвоение речи происходит с гораздо большими трудностями. Возникшие из-за ее отсутствия отклонения в психическом развитии требуют специальной компенсации (возмещения). Это хорошо видно на примере глухонемых детей, которых начинают обучать речи после трех лет. У них обнаруживается отставание во многих видах деятельности и в развитии психических процессов и качеств: не возникает сюжетно-ролевая игра, отсутствует предметное рисование, задерживается развитие восприятия и мышления. Все эти недостатки могут быть устранены ценой большого педагогического труда, направленного не только на обучение речи, но и на другие стороны развития.

Сензитивный период развития памяти – дошкольный возраст. В младшем школьном возрасте развивается механическая память на несвязные единицы информации (Смирнов).

В начале раннего возраста восприятие у ребенка плохо развито. Гораздо активнее оно начинает формироваться с 2.5 лет (свойства одного предмета превращаются в образец). К 3 годам у ребенка имеется несколько постоянных образцов, с которыми он сравнивает предметы. Именно в этот период необходимо знакомить ребенка со многими предметами и расширять представления о свойствах предметов.

Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу раннего возраста знаковой функцией сознания. Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. В 3-4 года существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает. Позднее воображение может опираться на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые.

В настоящее время выявлены сензитивные периоды далеко не для всех видов обучения. Но есть много фактов, говорящих о том, что дошкольный возраст в целом наиболее сензитивен (чувствителен) к тем видам обучения, которые воздействуют на развитие восприятия, воображения и образного мышления.

вариант 2

Сензитивные периоды - это периоды онтогенетического развития, в которых развивающийся организм бывает особо чувствительным к определенным влияниям окружающей среды. Это периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики.
Де Фреш ввел данное понятие в биологии, а Выготский ввел его в психологию, где сензитивный период - это наиболее чувственный к воздействию на развитие ребенка.
Психическое развитие обозначается сензитивными периодами, каждый из них это:

- наибольшая чуткость восприятия и настроения психики;

- сила и значимый интерес, которые вызывают то или иное явление, или тот или иной предмет вокруг;

- концентрация внимания на специфических объектах обстановки;

- увлечение чем-нибудь и умение запоминать;

- переход от неосознанной роботы к осознанному творчеству;

- интенсивная и длительная деятельность, которая не утомляет и не надоедает, а наоборот есть постоянным источником жизненной энергии и интереса;

- временное состояние, которое возникает после реализации задания этого периода;

- период, который никогда не повторяется.

Сензитивные периоды служат для того, чтобы ребенок имел возможность приобрести необходимые ему знания, умения, способы поведения и т.д. Они проходят безвозвратно, независимо от того, был ли реализован его внутренний потенциал и использованы благоприятные условия для развития определенных психических свойств и процессов.

Не будучи в состоянии повлиять на начало возникновения и длительность сензитивного периода извне, взрослый должен знать о существовании этих периодов; наблюдать и замечать проявления, характерные для наиболее интенсивных этапов протекания того или иного периода, и использовать результаты наблюдений для оценки актуального уровня развития ребенка; предвидеть наступление соответствующего сензитивного периода и подготовить окружающую среду с теми средствами обучения, в которых ребенок объективно нуждается в данный момент'.

Сензитивные периоды являются универсальными, т.е. возникают в процессе развития всех детей, независимо от расы, национальности, социального происхождения, геополитических и культурных различий и т. п. Они индивидуальны, так как время их возникновения, длительность и динамика протекания могут быть разными у конкретных детей. Тем не менее, имеются примерные среднестатистические границы различных сензитивных периодов. Протекание каждого сензитивного периода характеризуется медленным началом, этапом максимальной интенсивности и постепенным спадом соответствующей восприимчивости.

1.5-3 года - интенсивное развитие речи. В это время речь усваивается особенно легко, и вносит принципиальные изменения в мышление, восприятие.В это время ребенок усваивает до 1.5 тысяч слов. В это время ребенок овладевает грамматической формой речи и значением слов. Современные городские дети начинают говорить в 2 года, целыми предложениями. Чрезмерно раннее обучение чему-либо, так же как и позднее, неблагоприятно сказывается на развитии психики, и может оказаться малоэффективным (Пример; опыт с Амалой и Камалой, где Камала к 17 годам знала лишь несколько слов).
Наличие сензитивных периодов объясняется тем, что наибольшее влияния обучение оказывает на те психические качества, которые только начинают формироваться.
5 лет - сензитивный период для развития фонематического слуха.
Венгер Л.А., Мухина В.С., доказали, что есть 3 сензитивных периода в:
1. Развитии восприятия (овладение сенсорными эталонами: "Красное, как солнышко; желтый, как лимон; сильный, как слон"). Для развития восприятия используются специальные методики моделирования.
2. Развитии воображения (дошкольный возраст: 3-6 лет);
3. Развитии нравственности. До 5 лет - усвоение прав и обязанностей;
подростковый возраст - связан со становлением мировоззрения.