Воспитание в современной России как социальная проблема

Россия в последние пятнадцать лет принадлежит к разряду обществ переходного типа. А в обществе переходного типа воспитание не только сталкивается с различными социальными проблемами, но и само становиться социальной проблемой. Так было в нашей истории после отмены крепостного права, так было в нашей истории в 20-е годы XX столетия, так было в Америке в 20-е и начале 30-х годов, и, наконец, в Германии и Японии после Второй мировой войны. То есть это достаточно типичная ситуация, когда в обществе переходного типа само воспитание становится социальной проблемой. Что же об этом свидетельствует?

Во-первых, в силу особенностей исторического развития, традиционное для всех модернизированных обществ изменение положения учащихся в системе отношений со взрослыми в нашей стране приобрело дополнительное измерение. Отношения между поколениями сегодня имеют новый характер. Традиционные конфликты отцов и детей, которые имели психологические основы, во многом сохранились, хотя по субъективной значимости несколько отошли на второй план. Но самое главное то, что эти традиционные конфликты отцов и детей психологического характера дополнились кардинальным расхождением мировоззрения, мировосприятия старших поколений и подрастающих поколений современной России. Причиной служат те кардинальные изменения в социокультурной жизни России, которые способствовали созданию принципиально иных условий социализации подрастающего поколения относительно тех, в которых происходила социализация нынешних взрослых поколений. Поэтому картина мира современного взрослого и картина мира современного подростка, например старшеклассника, а по некоторым исследованиям и дошкольника – есть очень интересные исследования психологов, психологического института РАО, которые об этом свидетельствуют – существенно, принципиально во многом различаются между собой. Это необязательно приводит к конфликтам, потому что современные дети, с одной стороны выставляя счет отцам, с другой стороны относятся к ним достаточно снисходительно. Они просто не хотят жить так, как жили их отцы. Таким образом, сегодня в России мы констатируем ситуацию, которую впервые описала Маргарет Мид: младшие учатся не только у старших, но в значительной мере младшие учатся у сверстников и, более того, ситуация такова, что старшие вынуждены учиться у младших, потому что младшие зачастую лучше адаптируются к реалиям. Эта проблема, ситуация, выпуклый рост автономии подрастающих поколений по отношению к старшим поколениям очень существенно обостряет воспитание как социальную проблему. Воспитание как социальная проблема – это значительно шире, чем воспитание как проблема системы образования. Поэтому сразу возникает вопрос: как может реагировать система образования, воспитание в системе образования на такую новую ситуацию? Когда у взрослых и у младших картины мира существенно различаются, то первыми шаг навстречу младшему должны делать взрослые. А для этого, пользуясь образным выражением одного итальянского драматурга, взрослым надо постоянно учить марсианский язык нового поколения, чтобы быть в состоянии вести диалог с этим новым поколением. Но тут мы сталкиваемся с очень серьезным ограничением: мы можем очень много говорить о необходимости диалога в воспитании и вообще о единственно возможном сегодня воспитании – идеологическом воспитании, но, к сожалению, мы должны при этом иметь в виду, что наши взрослые, если хотите, культурно, генетически не готовы изменить стиль взаимодействия и вести идеологическое взаимодействие. Они в этом не виноваты. Мы все выросли в другую эпоху, и мы стоим на плечах предыдущих поколений, которые тоже росли в те эпохи, когда диалог отнюдь не поощрялся и не был сущностной характеристикой взаимодействия старших поколений с младшими.

Необходимость диалога становится очевидной, если обратить внимание еще на одну характеристику воспитания как социальной проблемы. Изменились не только отношения между старшими и младшими, но и изменились младшие, изменились учащиеся. И это общее положение можно проиллюстрировать результатами только одного исследования. В 1985 и в 1995 годах изучались притязания, ценностные установки старшеклассников Москвы, Киева и еще нескольких городов (репрезентативная выборка). Результаты достаточно любопытны. Приведу две пары цифр. В 1985 г. стать владельцами автомобилей хотели 17% старшеклассников, и исполнения этого желания они стремились достигнуть самостоятельно, а в 1995 году владельцами автомобилей желали стать 76% старшеклассников и, в основном, «здесь и сейчас». Вторая пара цифр: в 1985 г. хотели иметь собственный дом 4% старшеклассников, причем, как говорили исследователи, приходилось долго объяснять, что иметь собственный дом – это не значит терять московскую прописку, а в 1995 г. хотели иметь собственный дом, без всяких пояснений, 54% старшеклассников.

Эти и другие данные, полученные в исследовании, позволили его руководителю В.С. Магуну выдвинуть положение, что за эти 10 лет у старшеклассников произошла революция притязаний. Но это же исследование выявило, что стремление приложить усилия для достижения этого желаемого снизилось столь же резко, как и возросли притязания. А это индикатор более широкой проблемы – проблемы выбора и принятия решения. В меняющейся социокультурной ситуации проблема выбора и проблема принятия решения выходят на один из ведущих планов в жизни индивидуума, в жизни семьи и в жизни общества. А здесь мы опять, к сожалению, имеем ситуацию, когда наша история не традиционна: у нас не сформирована потребность в выборе и умение выбирать, нам значительно проще отказаться от выбора, чем делать этот выбор. Когда неумение и нежелание выбирать превалируют у людей в ситуации стабильности общественного развития, последствия этого неприятны, но, может быть, не более того. Но когда отказ от выбора, неумение подрастающим поколением делать выбор мы наблюдаем в нестабильном обществе, в переходный период, то последствия порой становятся фатальными. Именно неумение делать выбор, отказ от выбора приводят и к наркомании, и к преступности, и ко всему прочему. Это как раз та сфера, где воспитание в системе образования могло бы сделать многое. Почему? Потому, что система образования могла бы уделять значительно больше внимания развитию рефлексии учащихся, ибо без рефлексии выбор становится мало осознанным. Система образования в учебном и воспитательном аспектах могла бы уделять особое внимание обучению целеполаганию. Даже в стабильном обществе ресурс естественных жизненных целей исчерпывается приблизительно к 30 годам. Что я имею в виду: кончу школу, там видно будет: пойду в армию – пошел в армию – до дембеля; дембельнулся – отдохну; отдохну – женюсь; женился – ребенка рожу. К 30-ти годам этот естественный жизненный ресурс перспектив исчерпывается. И если человек не в состоянии сам ставить перед собой цели, если проблема целеполагания для него не стоит, то он оказывается в весьма сложной ситуации. Не случайны цифры 70-х годов: между 30 и 40 годами наступал всплеск алкоголизма: не знаю, что делать – буду пить. Мне представляется, что усиление внимания к развитию рефлексии и обучению подростков целеполаганию – это как раз тот вклад, который система образования вполне в состоянии внести в решение одной из граней воспитания как социальной проблемы.

Продолжу ситуацию с проблемой выбора и принятия решений. Эмпирически установленный факт: нежелание и неумение делать выбор ведет к отказу от выбора. Человек становится плывущим по жизни, а плывет он скорей всего к наркомании, преступности, криминальному поведению самого различного характера. Не случайно сегодня мы получили некоторые дополнительные нюансы в воспитательной практике, наряду с семейным воспитанием, которое складывалось веками, наряду с социальным воспитанием, которое складывалось столетиями, наряду с коррекционным воспитанием, которое мы пытаемся создать последние десятилетия, наряду с религиозным воспитанием, которое также имеет вековые традиции. Наряду с этими видами воспитания как социальной практики появилось и набрало достаточно мощные обороты то, что я называю «внеинституциональное воспитание», то есть воспитание антисоциального сознания и поведения, которое осуществляется в криминальных структурах и в тоталитарных группах как политического, так и культового характера.

Почему это произошло? Потому, что за последние 15 лет у нас в стране появился большой криминальный слой населения. Так вот, этот криминальный слой населения – особая субкультура. Это особые ценности, которые активно внедряются в различные слои общества. Лидеры преступности готовят кадры не только в самих преступных сообществах, но и в специально созданных для этого спортивных школах, школах телохранителей и т.д. Это данные, которые еще в середине 90-х годов приводил специалист по названной проблеме Пирожков. К сожалению, надо признать, что частично в этих целях используются и учреждения системы образования: как их материальная база, так и их организационно-кадровые возможности. Этот новый вид воспитания подпитывает, с одной стороны, и подпитывается, с другой стороны, еще одной новой тенденцией: старшеклассники определяют свои жизненные планы как криминальные. Они сознательно выбирают свой криминальный жизненный путь вплоть до того, что, например, 16-летний молодой человек сознательно совершает преступление, чтобы попасть в зону, а вернуться из зоны уже «в авторитете». Возникает вопрос: как с этим бороться и что с этим делать? Представляется очевидным, что необходимо совершенствовать систему профилактики, которая у нас, на мой взгляд, ухудшилась. Необходимо развивать коррекционное воспитание, понимая его в широком смысле. Мне думается, что Министерство образования могло бы выйти с инициативой в Государственную думу об ужесточении наказания за вовлечение несовершеннолетних в противоправную деятельность. Необходимо ужесточение наказания милицейским чинам и чиновникам различных ведомств за непринятие мер по отношению к тем, кто вовлекает, и к тем, кто создает структуры внеинституционального криминального и тоталитарного воспитания.

Третий аспект, на котором я хочу остановиться, характеризуя воспитание как социальную проблему современной России, – это следующие любопытные тенденции в том, как воспитание реализует свои функции. С одной стороны, значительно возросло значение такой функции воспитания, как социальная дифференциация детей, подростков, юношей в зависимости от их семейных условий и достижений. Эта функция воспитания всегда была латентной, не признаваемой, она и сейчас остается не признаваемой, латентной, но, тем не менее, эта функция имеет место быть, и ее значение возросло. Вряд ли это хорошо, но это объективно. С другой стороны, снизилось значение другой функции воспитания – функции адаптации к реальной жизни. Сейчас, к сожалению, школа и вообще система образования в значительно меньшей мере адаптируют детей к реальной жизни. С одной стороны это плохо, а с другой стороны – это хорошо, потому что реальная жизнь столь разнообразна, что если в школе удается создать какой-то островок благополучия, то все равно не удается отгородиться от происходящего вокруг. Может быть, эта школа выполняет завет Достоевского, который, писал, что надо, чтобы у каждого человека сохранилось хоть одно хорошее воспоминание из детства, и если это хорошее воспоминание из детства есть у человека, то спасется человек. Как все, что связано с воспитанием, любой вопрос, любая медаль имеет две стороны.

И, наконец, самое основное – что делает воспитание социальной проблемой переходного общества? Дело в том, что переходное общество не в состоянии формулировать реальные задачи перед системой воспитания. Если говорить о российском обществе, то в нем традиционно задачи воспитания формулировало государство. Может быть, это и неплохо. Теперь же и государство в переходный период оказалось не в состоянии формулировать задачи системы воспитания. Только последние год-два государство стало лихорадочно искать те задачи, которые необходимо поставить перед системой воспитания. Но система воспитания не есть нечто абсолютно изолированное в рамках общественной государственной жизни. И эти задачи должны как-то корреспондировать с теми задачами, которые государство ставит перед собой. Как известно, «сначала было слово», и сейчас эта истина опять общепризнанна. Сейчас ищут общенациональную идею, пытаются формулировать задачи, приоритеты и т.д. Мне представляется, что мы сейчас стоим, если говорить о воспитании, на значительно более важном перекрестке, чем даже в 1992 г., когда закон об образовании фактически зачеркнул воспитание. Потому что, когда этот закон воспитание зачеркнул, я повторяю слова Щедрина: далеко не все бросились этот закон выполнять. Простые учителя российской школы благодаря закону – а где вопреки закону – воспитали два поколения детей вполне хороших, нормальных, хотя, конечно, условия их воспитания были экстремальными. Но почему я считаю сейчас этот перекресток более существенным – потому, что сейчас государство признало воспитание необходимым, и озадачилось тем, какую ценность надо воспитывать, что определить как ценность. Анализируя то, что в последнее время говорится и пишется, складывается ощущение, может быть ошибочное, что государство склоняется к тому, что основной ценностью воспитания должно стать государство. Должно стать, если вспомнить слова Столыпина, воспитание верноподданного, пускай и гражданина. Скорее всего, эти результаты будут не очень прочными и не очень долгосрочными потому, что наша Россия живет теперь в ином мире. Национальное государство перестало быть основой этого мира. Основой мира уже давно стала семья. И мне представляется, что задачи перед системой воспитания сегодня правильнее было бы сформулировать следующим образом: «Семья – вот главная ценность человека, общества и государства». Семья – это единственный институт, который, существовал на протяжении всей человеческой истории. Это единственная ячейка, которая сумела уцелеть, а где-то и противостоять всем тем общественным устройствам и государственным устремлениям, которые в нашем столетии, в частности, пытались изменить ход истории. Семья – это тот якорь, который привязывает человека к своей стране и к своему государству значительно надежнее, чем что-либо другое.
Конец 80-х гг. - третий этап. Это этап дальнейшего углубления содержания социального воспитания, развития его форм, совершенствования методик, появления новых технологий. Этап характеризуется переходом от отдельных очагов передового опыта социального воспитания к государственному уровню решения проблемы, к созданию целостной системы социальных служб с разветвлённой инфраструктурой их кадрового обеспечения на основе ретроспективного научного анализа накопленного отечественного опыта, осмысления ведущих тенденций развития мировой теории и практики социального воспитания.

Сегодня задачи обновления управления образованием должны решаться с учётом Закона о местном самоуправлении. Это поможет не только возродить лучшие земские традиции (прежде всего, активность общественности и её интерес к образованию), но использовать опыт земств по привлечению к управлению школой родителей, как наиболее заинтересованной части общественности и создать условия для свободной организационной деятельности общественных объединений.

46. Диагностика психолого-педагогической готовности ребенка к школе.

Психологическая готовность к школе — сложное образо­вание, предполагающее достаточно высокий уровень разви­тия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы про­извольности. Обычно выделяют два аспекта психологичес­кой готовности — личностную (мотивационную) и интел­лектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без­болезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность к школьному обучению. Не толь­ко педагогам известно, как трудно научить чему-то ребен­ка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школь­ной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям.

Личностная готовность к школе включает опре­деленное отношение к себе. Продуктивная учебная деятель­ность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. опре­деленный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференци­рованной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

О личностной готовности ребенка к школе обычно су­дят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разрабо­танные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познаватель­ного или игрового мотива определяется по выбору деятель­ности — прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты иг­рушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками? Очевидно, что при лич­ностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обуче­нию, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы не­обходимо выявить и специфику развития сферы произволь­ности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает кроме ри­сования по памяти мужской фигуры два задания — срисо­вывание письменных букв и срисовывание группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изо­бражающую домик, составленный из элементов пропис­ных букв. Более простые методические приемы - задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нари­суй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты, и ручки так­же представляют собой элементы букв.

Упомянем еще две методики Д.Б. Эльконина — А.Л. Вен­гера: графический диктант и «Образец и правило».

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточ­ку от поставленных предварительно точек вычерчивает ор­намент, следуя указаниям психолога. Последний диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нуж­но проводить линии, а затем предлагает дорисовать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический дик­тант позволяет определить, насколько точно ребенок мо­жет выполнять требования взрослого, данные в устной фор­ме, а также возможность самостоятельно выполнить зада­ние по зрительно воспринимаемому образцу.

Более сложная методика «Образец и правило» предпо­лагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же ри­сунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (ого­варивается условие: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником).

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способ­ностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причин­но-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее ре­чевое развитие, познавательная активность. Перечислим не­которые, наиболее распространенные диагностические ме­тодики, позволяющие выявить разные стороны интеллек­туальной готовности к школе.

Иногда изучение особенностей интеллекта начинают с исследования памяти — психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня ме­ханического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повто­ряет те слова, которые он запомнил. Может использовать­ся (в сложных случаях) повторное воспроизведение — после дополнительного зачитывания тех же слов — и отсрочен­ное воспроизведение, скажем, через час после прослуши­вания. Л.А. Венгер приводит такие показатели механичес­кой памяти, характерной для 6—7-летнего возраста: с пер­вого раза ребенок вспоминает не менее 5 слов из 10; после 3—4 прочтений воспроизводит 9—10 слов; через 1 час за­бывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже ^что обычно бывает признаком переутомления)

Методика А. Р. Лурии, позволяющая определить уровень развития опосредованной памяти, непроста и для ребен­ка, и для психолога, так как требует сложной интерпрета­ции результатов. С ее помощью выявляется и общий уро­вень умственного развития, степень владения обобщающи­ми понятиями, умение планировать свои действия. Ребен­ку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лако­ничный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. То есть рисунок должен стать средством, помогающим запомнить слова (и дети принимают эту за­дачу или не принимают ее, увлекшись самим процессом рисования). Для запоминания дается 10—12 слов и слово­сочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребе­нок, хорошая погода, сильный человек, наказание, инте­ресная сказка. Через 1—1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Помимо принятия и непринятия задачи, в 6-летнем воз­расте встречается частичное принятие: ребенок помнит сло­во по ходу рисования, но забывает его при воспроизведе­нии, заменяя конкретным описанием своего рисунка. Об­щий уровень умственного развития ребенка прослеживается и при анализе других особенностей выполнения задания — адекватности рисунков, степени их лаконичности, услов­ности (или, напротив, конкретности, детализированное), расположения рисунка на листе (что свидетельствует об уров­не планирования, организованности) и т.д.

Мышление 6-летнего ребенка образно и достаточно кон­кретно. Уровень развития наглядно-образного мышления обычно определяется с помощью методики разрезных кар­тинок. Ребенку даются части рисунка, которые нужно так сложить, чтобы получилось целостное изображение — ос­лик, или петух, или чайник и т.п.

Уровень развития пространственного мышления выяв­ляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «лабиринт». Ребенку нужно найти путь к опре­деленному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указа­ния — мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, гри­бов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отражающей последовательность этапов пути, т.е. решения задачи.

Методик, диагностирующих уровень развития понятий­ного или словесно - логического мышления, много. Наиболее распространенные:

«Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот простой прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выде­лить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. Иногда ребенку предлагают придумать название к рисунку.

Более сложная методика, чаще применяемая при об­следовании детей, — «последовательность событий». Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изобра­жены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он дол­жен выстроить из этих рисунков правильный ряд и расска­зать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. Например, лег­кой является последовательность событий, разворачиваю­щихся на кухне: семья обедает, потом моют посуду и в самом конце тарелки вытирают полотенцем. К трудным относятся сюжеты, предполагающие понимание эмоцио­нальных реакций персонажей, их отношений, скажем, вза­имодействие двух мальчиков, один из которых построил башню из кубиков, а второй ее разрушил; завершается се­рия картинкой, на которой первый ребенок плачет. «Пос­ледовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выяв­ляется понимание ребенком причинно-следственных свя­зей. Один из многочисленных вариантов этой методики дан в Приложении (рис. 6).

Обобщение и абстрагирование, последовательность умо­заключений и некоторые другие аспекты мышления изуча­ются с помощью методики предметной классификации. Ре­бенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять груп­пы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может— по внеш­нему признаку («все большие» или «они красные»), по си­туативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

Как справляется ребенок с простейшими обобщения­ми, видно и при работе с методикой «исключение предметов». Другое ее название — «третий лишний» или «четвер­тый лишний». В последнем случае из 4 предметов, нарисо­ванных на карточке, три объединяются в группу, а четвер­тый, не соответствуя им по существенному признаку, ис­ключается — оказывается лишним.

Здесь были кратко представлены некоторые методики, применяемые при диагностике психологической готовно­сти к школе. Следует иметь в виду, что набор методик для обследова­ния определенного контингента детей не бывает очень большим. Практическая работа требует исключения дуб­лирующих методик, создание такого методического бло­ка, который отвечал бы конкретным задачам отбора и теоретическим позициям школьного психолога.

47. Психолого-педагогическая характеристика раннего (преддошкольного) воз­раста.

Развитие психических функций. Рассматривая развитие психических функций, отметим прежде всего что раннее детство сензитивно к усвоению речи. Развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произношение слов становится более правильным. К трем годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение речи ребенка – то, что слово приобретает для него предметное значение. Быстро растет пассивный словарь – количество понимаемых слов. Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь, появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные ко взрослым. К 3 годам активный словарь достигает 1500 слов. Предложения первоначально состоят из 2-3 слов. К 3 годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. Расширяется круг общения (не только близкие люди).

В раннем детстве из психических функций доминирует восприятие. Наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. В этот период в процесс активного восприятия включается память. В основном это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше – ему что-то вспоминается. Важная характеристика восприятия в этом возрасте – его аффективная окрашенность.

Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. Мышление развивается в процессе практической деятельности, также совершенствуются и сами предметные действия. Для развития ребенка раннего возраста важны такие действия, как рисование и игра. Ведущая деятельность в этот период – предметно-манипулятивная. Для развития игры важно появление символических или замещающих действий.

Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка.

Начинает зарождаться самосознание. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя – сначала по имени, в третьем лице, позже появляется местоимение «Я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка («я хороший»).

Кризис 3 лет – граница между ранним и дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Эльконину.

Жизненный мир на протяжении почти всего раннего детства остается простым: ребенок живет только ситуациями, каждое его побуждение связано с непосредственным восприятием.

48. Психолого-педагогическая характеристика дошкольного возраста.

ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. РОЛЕВАЯ ИЛИ ТВОРЧЕСКАЯ ИГРА ПОЯВЛЯЕТСЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. ЭТО – ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, В КОТОРОЙ ДЕТИ БЕРУТ НА СЕБЯ РОЛИ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ И В ОБОБЩЕННОЙ ФОРМЕ, В ИГРОВЫХ УСЛОВИЯХ ВОСПРОИЗВОДЯТ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВЗРОСЛЫХ И ОТНОШЕНИЯ МЕЖДУ НИМИ. ЖИЗНЬ В ИГРЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО НАСЫЩЕНА И СТАНОВИТСЯ ДЛЯ РЕБЕНКА ЕГО ДЕЙСТВИТЕЛЬНОЙ ЖИЗНЬЮ.

НА ГРАНИЦЕ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА ВПЕРВЫЕ ВОЗНИКАЕТ ИГРА С СЮЖЕТОМ. ЭТО РЕЖИССЕРСКАЯ ИГРА. ОДНОВРЕМЕННО С НЕЙ ИЛИ НЕСКОЛЬКО ПОЗЖЕ ПОЯВЛЯЕТСЯ ОБРАЗНО-РОЛЕВАЯ ИГРА. В НЕЙ РЕБЕНОК ВООБРАЖАЕТ СЕБЯ КЕМ УГОДНО И СООТВЕТСТВЕННО ДЕЙСТВУЕТ. НО ОБЯЗАТЕЛЬНЫМ УСЛОВИЕМ ТАКОЙ ИГРЫ ЯВЛЯЕТСЯ ЯРКОЕ, ИНТЕНСИВНОЕ ПЕРЕЖИВАНИЕ.

РЕЖИССЕРСКАЯ И ОБРАЗНО-РОЛЕВАЯ ИГРЫ СТАНОВЯТСЯ ИСТОЧНИКАМИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ, КОТОРАЯ ДОСТИГАЕТ СВОЕЙ РАЗВИТОЙ ФОРМЫ К СЕРЕДИНЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. ПОЗЖЕ ИЗ НЕЕ ВЫДЕЛЯЮТСЯ ИГРЫ С ПРАВИЛАМИ.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ НОВЫХ ВИДОВ ИГРЫ НЕ ОТМЕНЯЕТ ПОЛНОСТЬЮ СТАРЫХ.

В КАЖДОЙ ИГРЕ СВОИ ИГРОВЫЕ УСЛОВИЯ – УЧАСТВУЮЩИЕ В НЕЙ ДЕТИ, КУКЛЫ, ДРУГИЕ ИГРУШКИ И ПРЕДМЕТЫ. СЮЖЕТ – ТА СФЕРА ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ, КОТОРАЯ ОТРАЖАЕТСЯ В ИГРЕ. ТЕ МОМЕНТЫ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОТНОШЕНИЯХ ВЗРОСЛЫХ, КОТОРЫЕ ВОСПРОИЗВОДЯТСЯ РЕБЕНКОМ, СОСТАВЛЯЮТ СОДЕРЖАНИЕ ИГРЫ.

ИГРА – ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ, ОНА ОКАЗЫВАЕТ ЗНАЧИТЕЛЬНОЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА. В ИГРЕ ДЕТИ УЧАТСЯ ПОЛНОЦЕННОМУ ОБЩЕНИЮ ДРУГ С ДРУГОМ. ФОРМИРУЕТСЯ ТВОРЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ, ИГРА СПОСОБСТВУЕТ СТАНОВЛЕНИЮ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ.

РЕЧЬ. В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ В ОСНОВНОМ ЗАВЕРШАЕТСЯ ДОЛГИЙ И СЛОЖНЫЙ ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ РЕЧЬЮ. К 7 ГОДАМ ЯЗЫК СТАНОВИТСЯ СРЕДСТВОМ ОБЩЕНИЯ И МЫШЛЕНИЯ.

РАЗВИВАЕТСЯ ЗВУКОВАЯ СТОРОНА РЕЧИ, ИНТЕНСИВНО РАСТЕТ СЛОВАРНЫЙ СОСТАВ РЕЧИ. РАЗВИВАЕТСЯ ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ. ВООБЩЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ РЕБЕНОК ОВЛАДЕВАЕТ ВСЕМИ ФОРМАМИ УСТНОЙ РЕЧИ, ПРИСУЩИМИ ВЗРОСЛЫМ. У НЕГО ПОЯВЛЯЮТСЯ РАЗВЕРНУТЫЕ СООБЩЕНИЯ – МОНОЛОГИ, РАССКАЗЫ.

ПАМЯТЬ. ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО – ВОЗРАСТ, НАИБОЛЕЕ БЛАГОПРИЯТНЫЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ. ПАМЯТЬ СТАНОВИТСЯ ДОМИНИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИЕЙ.

У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПАМЯТЬ НЕПРОИЗВОЛЬНА. В СРЕДНЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ НАЧИНАЕТ ФОРМИРОВАТЬСЯ ПРОИЗВОЛЬНАЯ ПАМЯТЬ. ПАМЯТЬ ВКЛЮЧАЕТСЯ В ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ.

ВОСПРИЯТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ БЛАГОДАРЯ ПОЯВЛЕНИЮ ОПОРЫ НА ПРОШЛЫЙ ОПЫТ СТАНОВИТСЯ МНОГОПЛАНОВЫМ. ПОСТЕПЕННО НАЧИНАЕТ РАЗВИВАТЬСЯ АППЕРЦЕПЦИЯ – ВЛИЯНИЕ НА ВОСПРИЯТИЕ СОБСТВЕННОГО ОПЫТА. ВОСПРИЯТИЕ СТАНОВИТСЯ ОСМЫСЛЕННЫМ, ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫМ. В НЕМ ВЫДЕЛЯЮТСЯ ПРОИЗВОЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ – НАБЛЮДЕНИЕ, РАССМАТРИВАНИЕ, ПОИСК.

МЫШЛЕНИЕ. ОСНОВНАЯ ЛИНИЯ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ – ПЕРЕХОД ОТ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО К НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОМУ И В КОНЦЕ ПЕРИОДА – К СЛОВЕСНОМУ МЫШЛЕНИЮ.

ЭМОЦИИ. ДЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА ХАРАКТЕРНА В ЦЕЛОМ СПОКОЙНАЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ, ОТСУТСТВИЕ СИЛЬНЫХ АФФЕКТИВНЫХ ВСПЫШЕК И КОНФЛИКТОВ ПО НЕЗНАЧИТЕЛЬНЫМ ПОВОДАМ. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ СТАНОВЯТСЯ БОЛЕЕ УРАВНОВЕШАННЫМИ.

МОТИВЫ. САМЫМ ВАЖНЫМ ЛИЧНОСТНЫМ МЕХАНИЗМОМ, ФОРМИРУЮЩИМСЯ В ЭТОМ ПЕРИОДЕ, СЧИТАЕТСЯ СОПОДЧИНЕНИЕ МОТИВОВ.

САМОСОЗНАНИЕ ФОРМИРУЕТСЯ К КОНЦУ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА БЛАГОДАРЯ ИНТЕНСИВНОМУ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМУ И ЛИЧНОСТНОМУ РАЗВИТИЮ, ОНО ОБЫЧНО СЧИТАЕТСЯ ЦЕНТРАЛЬНЫМ НОВООБРАЗОВАНИЕМ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА. САМООЦЕНКА ПОЯВЛЯЕТСЯ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ПЕРИОДА НА ОСНОВЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНОЙ ЧИСТО ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ.

49. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста.

5-6 лет - устойчивое ув-ние роста и веса, физ. силы, р-е координации движений, более полное использование всех частей тела, р-е грубой моторики, но неспособность связать отдельные моторные навыки в единое слож. Действие.

7-8 - устойчивое ув-ние роста и веса, физ. силы, р-е координации движений, более полное использование всех частей тела, р-е грубой моторики, вариативность исполнения одного действия, но без увязки с др. действиями.

9-10 – скачок роста у дев, ув. Физ. силы, но сниж. Гибкости, сознавание и р-е всех частей тела, участвующих в движении, СП-ть объединять моторные навыки в сложные связные действия, улучш. сп-ть сохр. Равновесия.

11 – дев. обгоняют в росте мальчиков, скачок роста у мальч., точность р-ций при перехвате движущихся объектов, гибкость, связность, р-е мелкой моторики.

6-12 – самый здоровый период Ж., дети меньше болеют, но травматизм в связи с неразвитой сп-тью предвидеть ситуацию.

Интеллектуальное р-е. Переход от эгоцентризма к признанию чужой Т. Зр., от наглядно-обр. к нагл.-действенному и слов.-логическому. Дети нач-ют использовать приёмы логических вывода (умозаключение=получение рез-та косвенным путём, а не на основе наблюдения). Есть понятие о сохранности вещ-ва. ПИАЖЕ: Мыслительные операции обратимы, гибкость, выход за пределя «здесь и сейчас», поиск причин-след. Связей, многомерность, меньше эгоцентричности.

Реб. начинает понимать, что различия м\у предметами м. измерять. Абстрактные размышления о мире, в кот. Живёт, построение догадок, мысли о будущем, проверка предположений. Но СП-ть теоретизировать распр-ся только на конкретные объекты и отношения, кот. Доступны наблюдеию и проверке. Р-е интеллекта в комплексе с: 1. усвоение и акт. Использование речи, 2. соединение и взаимообогащение всех видов мыш-я, 3. обособление 2-х фаз в интеллектуальном п-ссе – подготовительный (разработка плана), исполнительный (получение рез-та и сопоставление с условиями)

Память. – наиб. Сензитивный пер-д. Смирнов: исследование П. у детей 6-14 лет – мл. школьник – р-е механич. П. на несвязанные логически единицы инфы, Чем старше, тем больше запоминается осмысленный материал, т. к. развиваются все виды памяти. 1 место – мех. П., 2 место – опосредованная, логическая П.

2 этапа р-я П.: 1 – овладение непосредственными мыслительными операциями (лог. Связи), 2 – р-е мнемических приёмов: повторение, организация (по группам), семантическая обработка, создание умствен. Образов, поиск инфы в памяти (ассоциативные связи), создание сценария (регулярно повтор. события)

Метапознание - ф-я интеллекта, кот. Осуществляет текущий к-льЧ. За собственными д-ми мышления и памяти. Она ф-ся и р-ся в этом в-те. Флэйвел: эта ф-я появл. к 6 годам, в 8-10 лет – наиб. полное р-е.

Речь. Совершенствуется уст. Речь, оперирование более сложными грам. Структурами, более тонкое словоупотребление, использование предложений, когда участник действий не назван, р-е навыков чтения и письменной речи – формир-е грамотности. В основе письменной речи – ИГРА. Выгодский: письм.речь появл. тогда, когда ребёнок, глядя на свои каракули, может воспроизвести ту инфу, которую он изобразил. Основные компоненты грамотности: 1) обогащённая письменной речью среда (взрослые пишут, читают вслух, новые слова и выражения. 2) обогащённая устной речью среда (нормативность речи взрослых, слушание детей, обоснование собственной речи, возможность обогащения слов. Запаса). 3) приобретение интересного опыта в играх!!!! 4) символические презентации (игра в театр, музыка…) 5) добровольное экспериментирование с письменной речью, 6) добровольное чтение – стремление быть похожим на взрослых, поиск письменных форм услышанного слова.

Учебная деятельность – ведущая в младшем шк. В-те. – определяет всё психоч. Р-е (6-11 лет) + игра, труд, общение. УЧ.Д. состоит из УЧ. ДЕЙСТВИЙ, КОНТРОЛЯ, САМОРЕГУЛЯЦИИ. Реб. в шк. Сталкивается с нов. Требованиями и ожиданиями от него. По Ур-ню психич. Нагрузок – ТЯЖЕЛО (конкуренция за внимание учителя). Адаптация – 3-4 мес. = норма! Если больше, то нарушения…., что зависит от психологической готовности: МОТИВАЦИЯ, соотношение НАГРУЗОК и ПСИ- ФИЗ- здоровья, + усвоение нов. Соц. Норм и правил, установление взаимоотношений со сверстниками (балансирование м\у сотрудничеством и конкуренцией). ВАЖНАЯ РОЛЬ ПРИНАДЛЕЖИТ УЧИТЕЛЮ!!!! Необходимо научить реб. формировать свою т.зр. на получаемую инфу, критически оценивать полученные знания.

Кост_6 видов умственной деятельности, которые надо развивать:

Вспоминание – восстановление в пам. Фактов, понятий

Воспроизведение – следование образцу, алгоритму.

Обоснование – подведение частного случая под общий принцип/понятие.

Реорганизация – преобразование исходных условий задачи в нов. Проблемную ситуацию, позволяющих найти оригинальное решение.

Соотнесение – связывание вновь приобретенных знаний с усвоенными ранее/ с личным опытом.

Рефлексия_исследование самой мысли и причин её появления.

Успех в шк. Зависит от: физ. здоровья, семей. Обстановки, самооценки в её развитии: 2 полюса – движение к успеху/к избеганию неудач.

Половые различия и успехи в школе. Мальч. Превосходят в вычислениях, трёхмерном мышлении (обусловленность биологическая/ соц. Ожидания). В начальной школе нет особых различий, затем соц. Ожидания: мальч. Должны быть более успешны в точных дисциплинах, дев. – в гуманитарных. В подростковом в-те с началом полового созревания у реб. появляется желание соответствовать идеалу ----- успехи в соответствующих дисц-инах. Влияние родителей на успехи в школе: взаимоотношения м\у родителями, асоциальная с-ма ценностей в С., психич. Расстройства у родителей, плохие жилищные условия.

50. Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста.

51. Психолого-педагогическая характеристика юношеского возраста

Отрочество и юность образуют переходный период между детством и взрослос­тью и проходят в конкретной культурной среде. На пороге вступления в культур­ную нишу XXI века подростки сталкиваются с внешней средой, определяющими факторами которой являются возрастная сегрегация, длительная экономическая зависимость молодежи, нестабильность в мире и средства массовой информации. В отрочестве—юности происходят существенные морфо-функциональные из­менения, кульминацией которых является физическая и половая зрелость. У маль­чиков и девочек эти изменения включают в себя быстрый рост, развитие репродук­тивных органов и появление вторичных половых признаков. Поскольку образ тела зависит от внешнего вида индивидуума и его реакций на этот внешний вид, то серь­езные изменения, происходящие с телом, влекут за собой изменение Я-образа. Под­ростки одновременно испытывают интерес, восхищение и тревогу по поводу изменений, происходящих с их телами. Они постоянно сравнивают свое тело с культурным идеалом. Рано созревающие мальчики имеют определенные преиму­щества по сравнению с поздно созревающими, в то время как для девочек раннее созревание имеет как положительные, так и отрицательные стороны.

Сексуальность — одна из основных проблем, которую должны разрешить юно­ши и девушки, — также находится под влиянием культурных норм и ценностей. (ранняя сексуальную активность)

Параллельно физиологическим и социальным изменениям происходит также изменение когнитивных способностей подростков. Когнитивные изменения в отрочестве - юности характеризуются развитием мышления на уровне формальных операций. Этот тип мышления необходим для абстрактного мышления, не привязанно­го к существующим в данный момент конкретным условиям внешней среды. Вслед­ствие роста метакогнитивных умений, таких как текущий самоконтроль и саморегуляция, подростки могут размышлять о своих собственных мыслительных процессах и о мышлении других людей. Сторонники информационного подхода к раз­витию также утверждают, что подростки приобретают метакогнитивные умения, ко­торые, в свою очередь, влияют на эффективность их познавательных стратегий.

По мере совершенствования и расширения когнитивных способностей подрост­ков содержание их мышления также становится более широким и сложным. Кроме того, появление этих способностей приводит к тому, что подростки приобретают склонность к самоанализу и самокритике, что приводит к появлению у них новой формы эгоцентризма. В этот период некоторым подросткам кажется, что они посто­янно выступают перед воображаемой аудиторией, а некоторые верят, что их повсед­невная жизнь направляется неким персональным мифом или сценарием. На протя­жении юности подростковый эгоцентризм обычно идет на убыль, так как в этом воз­расте юноши и девушки начинают осознавать, что они не находятся в центре внимания всего мира.

Способность рассуждать на высоком моральном уровне также связана с совер­шенствованием когнитивных способностей. Старшие подростки при вынесении суждений об этичности поступков чаще, чем младшие подростки, пользуются кон­венциональными (по Колбергу) аргументами или самостоятельно выбранными эти­ческими принципами. Однако, вообще говоря, моральные рассуждения более высо­кого уровня не всегда ведут к соответствующему моральному поведению.

Отрочество и юность составляют тот критический переходный период, в тече­ние которого ребенок превращается во взрослого. Решение многих проблем, с кото­рыми сталкиваются юноши и девушки, в том числе проблем, касающихся сексуально­сти, морали, выбора убеждений и профессии, определит характер всей их дальнейшей жизни. Они обретают уникальную способность рассматривать свое поведение в прошлом интегрировать его с реальностью настоящего и мысленно переноситься в соб­ственное будущее.

Для достижения статуса взрослости юноши и девушки должны справиться с рядом задач развития, возникающих на этом этапе жизненного пути. Эти задачи включают формирование целостной идентичности, или целостного Я, и относительной независимости или взаимозависимости. В процессе выполнения этих задач могут иметь место частые смены настроения, вспышки эмоций и конфликты, однако далеко не всегда. «Буря и натиск», в действительности, не являются неотъемлемыми сторонами отрочества и юности. У многих тинэиджеров конфликты возникают по сравнительно незначительным поводам, и большая часть разногласий успешно пре­одолевается вместе с родителями.

По мере того как интеллект в своем развитии достигает уровня формальных операций, подростки начинают видеть несоответствия и противоречия как в испол­няемых ими ролях, так и в ролях других людей, включая родителей. Разрешение этих ролевых конфликтов помогает им построить новую личную идентичность, ко­торую они пронесут через всю оставшуюся жизнь. Эриксон считал формирование эго-идентичности главной задачей отрочества—юности.

Кроме самопознания, источниками идентичности для подростков служат рефе­рентные группы и значимые другие. Это ставит перед ними в высшей степени слож­ную задачу — интегрировать получаемую о себе разнородную информацию в цело­стную, непротиворечивую личность.

Джеймс Марсиа модифицировал концепцию Эриксона, чтобы определить 4 ста­туса идентичности, через которые юноши и девушки могут проходить в процессе развития своей идентичности. Прежде всего, если молодые люди связали себя обя­зательствами, не проходя через кризис идентичности, то говорят, что они находят­ся в статусе предрешенности. Если же они не прошли через кризис идентичности и не связали себя никакими обязательствами, они находятся в статусе диффузии. В статусе моратория находятся молодые люди, переживающие кризис идентичности и пытающиеся определиться в отношении себя и своего будущего. И, наконец, те, кто успешно прошел через кризис идентичности и самостоятельно принял на себя определенные обязательства, находятся в статусе достижения идентичности. На статус идентичности индивидуума влияют различные факторы, включая соци­альные ожидания, Я-образ и реакции на стресс.

Семья должна приспосабливаться к растущей независимости подростков по мере того, как они готовят себя к самостоятельной жизни. Насколько благополучно происходит это взаимоприспособление родителей и взрослеющих детей, в большой степени зависит от стиля родительского поведения и динамики семьи. Большин­ство семей успешно справляются с этим переходным периодом, пересматривая роли и сохраняя при этом сплоченность, гибкость и открытое, прямое общение, воспитывать подростков сегодня труднее, чем когда-либо, из-за изменений, кото­рые претерпела американская семья. По мере ослабления роли семьи возрастает роль сверстников и значимых других. Эмоциональная поддержка, которую подрост­ки получают от них, чрезвычайно важна для развития социальных навыков.

Дружба и отношения со сверстниками становятся «дорогой жизни» для подростков. Тинэйджеры обычно выбирают друзей среди себе подобных и разделяющих их ценности. В отрочестве дружеские связи и ухаживание строятся на таких лежащих на поверхности свойствах, как внешность и статус. В юности обязательства перед друзьями и их выбор воспринимаются более серьезно и, вероятно, отражают ценности индивидуума. Первые свидания сначала назначаются внутри группы сверстников и лишь потом приобретают более интимный характер.

Частью разрешения кризиса идентичности является приобретение личных моральных норм. Чтобы сформировать свою систему моральных ценностей, требуется мышление на уровне формальных операций. Без него подросток не способен оценить альтернативы, использовать логику причинно-следственных связей или раз­мышлять о своем прошлом и будущем. Хоффман полагает, что на развитие морали в разном возрасте влияют различные факторы. У маленьких детей, например, мораль развивается благодаря основанному на тревоге сдерживанию. В период среднего детства основным фактором морального развития становится основанная на эмпатии забота о других. И наконец, в отрочестве и юности использование формально-операционального интеллекта с его возможностями интроспекции и гипотетическо­го мышления завершает этот процесс. Хоффман считает, что моральное развитие личности может происходить одновременно по всем 3 направлениям.

В силу различных причин в отрочестве и юности часто имеют место употребле­ние наркотиков и другие формы рискованного поведения. Отчасти это попытки ос­лабить стрессы; в других отношениях — это проявление когнитивной деятельнос­ти. Рискованное поведение может быть следствием когнитивного экспериментиро­вания или — диаметрально противоположного ему — стремления к примитивному наслаждению. Для подростков их употребление часто служит символом взрослости.

Не все социальные группы можно охарактеризовать положительно. Для тинэйджеров существует вероятность связаться с плохой компанией и перейти в разряд малолетних правонарушителей — делинквентов. Делинквентами чаще становятся мальчики-подростки, живущие в городах, принадлежащие к группам национальных меньшинств и растущие в неполных семьях. Делинквентность также связана с та­кими психологическими особенностями, как, например, потребность в аффилиации или нежеланием учиться контролировать импульсивные действия.

Время от времени тинэйджеры сталкиваются с серьезными проблемами, пыта­ясь справиться со стрессом. Результатом этого могут быть депрессия, импульсив­ное поведение (acting-out), бунт, употребление наркотиков или самоубийство. Деп­рессия не очень распространена среди тинэйджеров, но это состояние опасно по своим последствиям и часто сочетается с другими проблемами, такими как нарушения пищевого поведения или нервный срыв. Симптомы депрессии обнаруживают чаще у девушек, чем у юношей.

К концу юности индивидуум сформировал идентичность и либо уже связал, либо готов связать себя конкретными обязательствами «любить и работать» будет поддерживать его идентичность на протяжении взрослости. Становление юноши в социуме в этот период связано с началом профессионального самоопределения.

Специфические подростковые р-ции: