Глава 2. Философия дошкольника и школьника детского и подросткового возраста как устойчивый способ его жизни 3 страница

Кроме названного строятся также спальный корпус, административно-бытовой, столовая. Каждый из всех названных комплексов обустраивается современным оборудованием, необходимым для полноценной жизни и организации соответствующих видов деятельности с учетом возрастных особенностей, свойственных детям и подросткам соответственно.

В организации деятельности специализированных центров защиты здоровья детей и подростков в условиях отдаленных от их места проживания возникнут проблемы ежедневного подвоза детей от дома к центру. Они достаточно сложны, но организационно и технико-экономически решаемы. Все будет зависеть от заказчиков и организаторов центра, и от их умения находить вместе с родителями, изъявившими желание учить своих детей в центре, правильные и нужные решения.

Есть еще одна сложность, которая будет состоять в развертывании комплекса с нуля, т.е. начиная с 1-го класса, затем последовательно, год за годом, вести их до перехода в старшие классы. На это, т.е. на развертывание потребуется не менее 7-9 лет. Принять же сразу в центр всех детей, окончивших 1-й и другие классы обычной начальной и средней школы — значит рисковать замыслом. Философия их жизни, впитанная ими в стандартной школе, может крайне затруднить принятие новой философии жизни в условиях центра. Частично рискнуть, конечно, можно, приняв сразу еще два возраста, окончивших к открытию центра первый и второй классы, так как приобретенный учениками опыт еще не такой консервативный и потому может быть успешно перестроен. Но это риск, и на него может пойти только руководитель центра. Данная сложность, как и предыдущая, может находить правильные и нужные решения по ходу развития конкретных и реальных событий, и по мере накопления опыта. Все остальное в организации жизни и деятельности обсуждаемого проекта центра здоровья детей — дело техники, мастерства и профессионализма руководителя и учителей, глубоко осознающих и понимающих философию жизни детей младшего школьного возраста и свою собственную.

Вопрос о том, на какое количество строить такие штучные детские центры здоровья решается с учетом местных условий, спроса со стороны родителей, финансово-экономических, правовых, кадровых и других возможностей. Можно лишь предположить, что в качестве оптимального варианта по набору количественного состава детей может быть такой: в каждую учебную группу в первый год и во все последующие набирать не более 12-15 человек; общее количество групп — не более 4-5. Таким образом, в первый год развертывания центра набирается в пределах 50-75 учащихся, а на девятый года развертывания общее число учащихся в центре может составить 450-675 человек. Но это чисто условные цифры, так как все зависит от того, как будут развиваться в этом направлении реальные события по инициативе реальных действующих инициаторов и организаторов в том или ином конкретном городе.

Что касается педагогических кадров, привлекаемых для работы в таких центрах, то он решается на конкурсной основе. Основные положения конкурса разрабатываются организаторами центра. В них в краткой форме излагается сущность философии профессиональной деятельности центра и всех его участников, основные правила и требования, предъявляемые конкурсантам как будущим работникам центра.

Разработка условий конкурса в соответствии с принятой философией (концепцией, парадигмой) деятельности центра и как реализовать их через контракты (соглашения) — дело его руководителя.

Если исходить из того, что в центре в ежедневном режиме для каждой учебной группы должны функционировать четыре вида цикловых занятий в соответствии с основными нагрузками — спортивно-физические, трудовые, интеллектуальные, эстетические и социально-нравственные, то и проводить занятия по каждому из этих циклов должен соответствующий специалист на протяжении всех 8 или 9 лет, вплоть до выпуска из центра по программам девятилетней школы. Подобный или близкий этому опыт проведения уроков накоплен в Вальдорфской школе в Германии и Украине (Харьков), в некоторых авторских детских учебных заведениях в Москве.

Философия строительства подобных центров здоровья в крупных городах в зеленой зоне, и организация их деятельности на основе новой философии разработки программ, учебных планов и других документов, соответствующих философии жизни и поведения детей младшего и подросткового возраста — это дорога в будущее нестандартного образования. Оно выстраивается на основе теории педагогической философии и всех ее структурных элементов — основных идей, понятий и категорий, законов и закономерностей, принципов и правил. Они сформулированы и представлены в предыдущей главе и рассматриваются нами как гипотетическая версия, нуждающаяся в длительной экспериментальной проверке в реальной педагогической действительности как в специально создаваемых для этих целей центрах защиты, развития и укрепления здоровья детей и подростков, так и в массовой школьной практике, а также на штучных экспериментальных площадках. Во всех этих случаях принцип реализации с целью проверки состоятельности и эффективности теории педагогической философии как целостной системы один и тот же — развертывание экспериментальных проверок начинается с «чистого листа», т.е. с первого года поступления детей в первый класс. Затем последовательно продолжается на основе опоры на достигнутые результаты обучения за истекший год все последующие 9 лет обучения.

Цель воспитания, обучения и образования подрастающего поколения, вытекающая из сущности педагогической философии, которая представлена нами в названных выше ее постулатах, принципиально отличается от классической, сложившейся исторически. Последняя представлена во всех учебниках педагогики как прошлого поколения, так и во многих современных, за исключением некоторых [155; 157].

Если в классическом варианте цель образования сводится к формированию у обучаемых прочной системы научных знаний, умений и навыков, то в новом, с позиций педагогической философии она заключается в создании для тех, кто учится, наибольшего психолого-педагогического, социального и философского благоприятствования для свободного их развития. Исторические корни такого понимания цели воспитания подрастающего поколения уходят в философию свободного воспитания (Ж.-Ж. Руссо, Т. Кампанелла и др.), а затем и свободного образования (А. Нейл, Р. Штайнер, Л. Н. Толстой), в философские взгляды В. Сухомлинского, А. Макаренко. Но это не привело пока к необходимости философского переосмысления цели образования, и она остается неизменной, а если точнее, то неизменным остается базовый элемент (компонент) цели, вокруг которого в реальной и ежедневной школьной жизни все происходит или все движется, вертится и пляшет.

Таковым базовым элементом образования является строго очерченная порция или сумма научных знаний, учебных умений и навыков по каждому изученному учебному предмету, подлежащая за установленную единицу времени глубокому и прочному усвоению, воспроизведению и применению на практике. Все другие составные компоненты образовательных нагрузок — всего лишь сопутствующие, которые на словах рассматриваются как значимые, а по затратам ресурсов — второстепенные.

Заметим, названный выше базовый компонент или, так называемые, ЗУНы является неизменным для всех возрастных ступеней образования, в том числе начального и всех последующих. Разница заключается лишь в содержании ЗУНов и их объеме. В данной точке и лежит самая крупная философская ошибка в понимании и толковании цели образования, в полном объеме игнорирующая философии жизни разных возрастных категорий — отдельно детей и отдельно подростков. Их ресурсы, возможности, потребности в получении недостающего и освобождения от избыточного разные, а предлагаемая и навязываемая им философия жизни и поведения для тех и других одинаковая и единая — слушай, запоминай, заучивай, воспроизводи и применяй на практике для контроля и оценивания.

В нашем же представлении в понимании цели с точки зрения педагогической философии все должно быть иначе, а именно, она должно носить плавающий и динамичный характер для каждой возрастной ступени в отдельности.

В начальных классах (детский возраст) с момента овладения детьми букварем и техникой беглого чтения вслух и про себя базовым, т.е. главным и ведущим элементом образования следует считать самостоятельное чтение детьми художественных (сказок, рассказов) и учебных текстов (учебников) с их пересказыванием для себя и для других. Главная цель состоит в том, чтобы за 4 года обучения сформировать у всех детей со 100% результатом устойчивую потребность в самостоятельном чтении книг, чтобы в итоге ни один из них не мог бы прожить ни одного дня без того, чтобы прочитать некоторого числа страниц (например, не менее 10-15 или 15-20) художественного текста. В качестве сопутствующих элементов должны быть следующие занятия с детьми: а) письмо, счет и чтение учебников; б) рисование, музыка и другие виды эстетической деятельности; г) физкультура, спорт и посильный хозяйственно-бытовой труд.

Скользящий ритм и режим различных нагрузок, сменяющих друг друга в ежедневном режиме, полностью согласуется с физиологическими особенностями и возможностями детей данного возраста. Поэтому он может рассматриваться как наиболее оптимальный и самый благоприятный для развертывания созидательных процессов и ограничения разрушительных, присутствующих в трехслойном подструктурном образовании личности.

В средних 5-9 классах (подростковый возраст) цель образования претерпевает существенные изменения и базовым элементом с учетом возрастных и психофизиологических и социально-нравственных потребностей и возможностей учащегося подросткового возраста следует считать самостоятельное делание своими руками и мозгами материального продукта, необходимого и полезного как для себя, так и для других. И соответственно главная цель образования на данный отрезок времени заключается в том, чтобы за 4-5 лет обучения сформировать у подростков устойчивую потребность в физическом труде, опять-таки со 100% результатом, в соответствии с которым чтобы ни один из них не мог прожить и дня, не делая чего-то своими руками и не погружаясь в самостоятельный и серьезный хозяйственно-бытовой, сельскохозяйственный или ремесленно-производственный труд.

Сопутствующими элементами являются: а) занятия чтением художественной, учебной и научно-популярной литературы; б) занятия физкультурой и спортом; в) занятия различными видами эстетической деятельности. Подобный ритм и режим жизни подростков в течение 4-5 лет опять-таки учитывает и соответствующую их биологическую, психическую и социально-нравственную потребности и возможности и является также оптимальным по нагрузкам, благоприятным для свободного развития созидательных процессов и ограничению и подавлению разрушительных. И также позволяет подросткам получать вовремя и в нужном месте все то недостающее, что жизненно важно и значимо для них и что приносит нравственное удовлетворение и ощущение внутреннего комфорта и радости, и одновременно освобождаться от всего избыточного, вредного и опасного для них. Именно на этом пути возможно стопроцентное совпадениеожидаемого на входе и достигаемого на выходе у всех участников образовательного пространства — учащихся, учителей, управленцев, родителей.

И наконец, в старших классах (10-12) ведущий базовый элемент образования, если использовать предыдущий стиль — это самостоятельное и активно-действенное «шевеление» мозгами в противовес «деланию руками». Или иначе погружение старшеклассников в науки и организация самостоятельного и полноценного интеллектуального труда по изучению и усвоению каждой науки в отдельности. Таким образом, базовый элемент образования в старших классах — это науки, а все другие элементы, называемые ранее и присутствующие также в этом звене — сопутствующие, как необходимые для сохранения и развития полноценной жизни юношеского возраста. Но о нем и о студенческом возрасте пойдет речь в следующей главе, а сейчас мы вернемся к основному предмету разговора.

Итак, исходная позиция в понимании цели образования на этапе детского и подросткового возраста в ключе педагогической философии нами изложена. Она очень близка к пониманию цели современного образования одним из авторитетных философов Украины В. А. Кудиным. Обратимся к одной из его книг, вышедшей в 2007 году в Киеве под названием «Образование в судьбах народов (Дидактика нашего времени)» [175]. В ней мы находим такие высказывания: «Современная система образования … не принимает во внимание, что ежедневное неподвижное сидение за партой на школьных уроках, а, затем, над приготовлением домашних заданий, а в наше время еще и перед телевизором или с компьютером ежедневно на 10 или более часов в течение 12 лет — разрушительны (разрядка наша) для детского здоровья, вызывают многие патологии, начиная от искривления позвоночника и кончая ожирением» [175, с. 19-20].

И далее автор считает, что «целью образования в новом веке является научить детей разумно жить, действовать, творить, рационально и бережно используя природные ресурсы (следовало бы добавить и свои собственные) и постоянно их пополнять» [175, с. 84].

К сожалению, данная мысль, на наш взгляд, поистине фундаментальная и важная, не получила в книге В. А. Кудина дальнейшего развертывания в плане переосмысления базового элемента образования. Так, по ходу своего исследования, автор продолжает «Говоря об обновлении системы образования, следует иметь в виду, что менее всего желательна ее унификация. Именно в новой системе образования необходима ее дифференциация на гуманитарное и техническое направления. Важно предусмотреть возможность существования, пусть незначительного количества (возможно одну — две на административный регион), независимых, экспериментальных школ.

Весьма существенно, при этом осуществлять обязательное обучение детей до 11-12 летнего возраста в одинаковых (единых по содержанию учебных программ) школах. Лишь после этого переходить к этапу дифференцированного обучения. Указанный период обучения в одинаковых школах как раз совпадает с существовавшей в советской системе образования семилетке, характеризовавшейся, как «неполное среднее образование».

Необходимо так же отметить, что этот возраст совпадает с завершением очередного периода наиболее сложных психо-физиологических изменений в жизни подростков, нередко, возникают уже вполне определенные желания о будущей профессии. Все четче вырисовываются технические или гуманитарные наклонности.

Не исключено, что в обновляемой системе школьного образования будет целесообразно возвратиться к оправдавшему себя на практике десятилетнему периоду обучения, а именно: 4 года — начальная школа+3 года — семилетка (неполное среднее образование), следующие 3 года — законченное среднее, а с добавлением еще 1 года — среднее профессиональное образование. К этому ввести для 5-ти леток 0 (нулевой) класс, как подготовку к школе, изучение иностранных языков, обучение музыке, пению. Нынешние 12 лет обучения — искусственно отодвигают время поступления в вуз, тормозят более раннее получение высшего образования вполне подготовленной всем ходом современно развития и физического созревания молодежи» [175, с. 86-87].

Как видим, речь идет лишь об обновлении системы образования, что тоже необходимо и важно. А что касается необходимости переосмысления цели образования, то все забыто. Базовым и ведущим элементом образования на всех возрастных ступенях, по мнению автора, продолжают оставаться ЗУНы, усвоение которых должно происходить на обновленной основе. Она представлена автором в сравнительном плане с традиционной системой обучения и включает в себя пять позиций, ориентированных: 1) на развитие творческого мышления личности и раскрытие ее научных, культурных и профессиональных способностей и возможностей; 2) на использование разнообразных источников обучения; 3) на творческое усвоение минимального объема материала, способствующего максимальному усвоению содержания учебных предметов; 4) на творческое применение изученных знаний в практической деятельности; 5) на использование глобального подхода в реализации полученных знаний с целью сохранения экосистемы и уважения к жизни всех стран и народов мира.

Данные позиции достаточно убедительны и не вызывают сомнений в их полезности и целесообразности, но в них не нашел места тезис «учить детей самой жизни», высказанный автором ранее. Для нас же с точки зрения педагогической философии он является краеугольным камнем в построении всех образовательных процессов. Полностью солидарны с В. А. Кудиным в мысли о том, что в каждом административном районе должны функционировать штучные (одна-две) экспериментально-поисковые независимые школы, тем более что эта идея не раз обсуждалась нами в ранее изданных книгах [152; 153; 156; 157; 158; 159].

Если оценивать обсуждаемую книгу В. А. Кудина в целом, то она заслуживает самой высокой оценки, так как заставляет читателя глубоко задуматься над судьбами подрастающего поколения и перспективах развития современного образования, ориентированного на обновление по В. А. Кудину: «Система образования должна помогать творить и позитивно действовать, а не рассказывать о действиях; подсказывать, как можно успешно добывать знания, а не рассуждать о знаниях; учить человека любить, а не обучать разговорами о любви. Иными словами, образование должно быть действенным, а не повествовательным» (выделено — автором) [175, с. 210]. Замечательная мысль, если бы ее можно было материализовать в условиях действующей исторически сложившейся парадигмы образования, ориентированной на качество образования, т.е. на качество восприятия, запоминания, воспроизведения и применение ЗУНов, а не на качество жизни и ее красоты — трудолюбия, нравственности и духовной культуры.

Можно низко поклониться и другой мысли автора, высказанной им по поводу ядра системы образования, основой которого «является мудрость учителей, педагогов, помноженная на разум родителей, семьи, готовящих детей к жизни, к выбору ими пути добра и справедливости» (выделено автором) [175, с. 86].

К сожалению, автор не смог подняться над действующей парадигмой образования и мысленно увидеть и схватить ядро образования в других связях и отношениях учительской мудрости, помноженной на разум родителей. Она должна быть помножена еще и на мудрость жизни еще двух сил — самих учащихся и мудрость управленцев. Известная фраза «судьба подрастающего поколения находится в руках учителя», мягко говоря, ошибочна, так как эта судьба полностью зависит от философии жизни и поведения четырех сил в их совместной деятельности: философии жизни и поведения самих учеников, их родителей, учителей и управленцев. А если точнее, то от того, насколько гармоничны и созвучны все четыре типа философий жизни, поведения, поступков, деятельности участников образовательного пространства в режиме реального времени на педагогическом поле. Признание данного факта и есть изначальная сущность новой теории — теории педагогической философии, с позиций которой мы и пытаемся переосмыслить цель образования с учетом психофизиологических возрастных особенностей. И как выяснили ранее, на каждой стадии образования цели разные, ориентированные на реализацию отдельно ведущего или базового элемента и отдельно сопутствующих на основе учета возрастных потребностей. Напомним, в начальных классах ставится цель приучить детей в ежедневном режиме жить чтением художественной и учебной книги, речеговорением и речетворением; в подростковом — жить деланием чего-то своими руками или иначе заниматься разнообразным физическим трудом; в старших — жить науками или интеллектуальным трудом.

Фигурально выражаясь, в начальных классах ученик активно «шевелит» эмоциями, погружаясь в мир книжных героев; в средних — активно шевелит телом, руками и ногами, погружаясь в мир разнообразного физического труда; в старших — активно «шевелит» мозгами, погружаясь в мир науки.

Главное условие успешности этих погружений — мера времени. Как только ученик устал, т.е. израсходовал накопленную ту или иную внутреннюю энергию (биологическую, физическую, нервно-психическую) тут же это погружение необходимо прекращать и включаться в новое погружение или выполнение той или иной нагрузки из класса сопутствующих, названных ранее. Но это уже вопросы технологии осуществления нагрузок, череда которых и последовательности их проведения определяется непосредственно учителем, отвечающим за организацию ежедневной жизни в школе своей возрастной группы или класса на протяжении всех 8 или 9 лет обучения.

Организует ее он таким образом, чтобы она наиболее полно соответствовала поставленным базовым целевым компонентам по отдельности как для детского возраста, так и для подросткового. В его руках находится все: подбор содержания занятий по базовому и сопутствующим циклам; объем соответствующих нагрузок по содержанию и количеству затрачиваемого времени; выбор форм и методов проведения занятий; использование системы контроля и учета результатов занятий. И только учитель, общаясь ежедневно с детьми и смотря им в глаза, может определять насколько комфортно им во время занятий, с радостью ли они идут на них, с каким интересом и желанием выполняют задания и получают ли в конце их выполнения нравственное удовлетворение. И только ему дано право, опираясь на полученные данные в конце рабочего дня, решать вопрос о том, как проводить очередные занятия на следующий день с перспективой выхода на стопроцентный результат в целевых ожиданиях в соответствии с заданными критериями.

Главный критерий выбора учителем способа проведения занятий и организации жизни детей и подростков — не навредить им и не обмануть их светлые и радостные ожидания, с какими они идут в школу. Не обманываться и самому в своих профессиональных ожиданиях, также светлых и добрых. В этом и проявляется гармонизация философии жизни и поведения детей и подростков и философии профессиональной жизни и поведения учителя. А философия поведения управленцев и родителей состоит в том, чтобы не мешать такой гармонизации, а помогать, стимулировать и способствовать ее проявлению.

Самый надежный и успешный способ гармонизации философии жизни и поведения младших школьников и философии профессиональной деятельности учителя — это погружение детей в жизнь сказочных героев, которая для них в этом возрасте является такой же необходимой и острой потребностью, как потребность двигаться, играть, есть, пить, говорить, рисовать, лепить, кричать и петь, слушать сказку и музыку, засыпать под них. Поэтому с той минуты, как только первоклассник освоит букварь и обретет навыки беглого чтения доступного художественного текста вслух и про себя, чтение сказок и книг, а также их пересказывание становится главным базовым элементом в его жизни. Соответственно, этот процесс является также базовым ведущим элементом профессиональной деятельности учителя. Это означает, большая часть времени в ходе ежедневных занятий должна тратиться на погружение детей в чтение и пересказывание прочитанного. А это возможно реализовать только в условиях полной индивидуализации обучения и индивидуальных темпов продвижения по самим текстам чтения. При этом каждый ученик имеет свой пакет заданий по чтению на тот или иной отрезок времени (на день, неделю, месяц, четверть, полугодие, учебный год).

Такой пакет формируется учителем с участием самого ученика. Учитель подбирает учебные тексты для чтения, а ученик по рекомендации учителя сам подбирает художественные тексты — сказки, детские рассказы и повести. Задания из первого пакета выполняются как необходимые и полезные для дела и будущей жизни независимо от того хочется тому или иному ребенку это делать или не хочется, а из второго (личного) — для души, потому что очень хочется это сделать.

Следование данному принципу организации и погружения детей в процессе чтения и пересказывания прочитанного, включающего в себя выполнение детьми двух составных заданий — обязательных и по личному выбору и желанию позволяет прочно запечатлевать в их сознании и действиях незыблемое жизненное правило: «Не все делаю, что хочу, но все делаю, что надо!» И следствие из данного правила: «Чем больше и успешнее я делаю то, что надо, тем больше можно делать то, что я хочу, и что не является вредным для меня и для других».

В соответствии с этим принципом в начальных классах организуются и проводятся занятия и по сопутствующим циклам, в которых используются также двухпакетные задания — по выбору и обязательные.

Философия признания ведущей роли чтения и пересказывания прочитанного в жизни младших школьников и соответственного выстраивания их поведения в режиме ежедневного реального учебного времени вокруг данного базового элемента имеет гносеологическое и психофизиологическое обоснование, а не потому что так захотелось авторам данной книги.

Гносеологическое обоснование состоит в том, что в данном возрасте необходимо давать простор реализации ориентировочно-исследовательского рефлекса «Что такое?», дающего о себе знать и активно развивающегося в дошкольные годы. Прерывать логику развития данного феномена — значит нарушать ход естественного развития унаследованного рефлекса. Широко известно, насколько любопытны дети в дошкольные годы и как много вопросов типа «Почему?» они задают своим родителям. Но те, как правило, всегда заняты другими делами, спешат уйти от развернутых ответов и не горят желанием слушать речеговорение ребенка. Чтение детских сказок, рассказов и повестей как раз и является благодатным полем поиска ответов на вопрос «Что такое и почему?»

Психологическое обоснование заключается в следующем. Во-первых, чтение и пересказ прочитанного не требуют больших затрат физической энергии и напряжения костно-мышечной системы, которая в этом возрасте слишком слаба, чтобы выдерживать длительные нагрузки. Во время же чтения она находится в состоянии относительного покоя и накопления внутренней энергии.

Во-вторых, чтение пробуждает и оживляет эмоциональную сферу ученика и позволяет ему жить жизнью положительных героев сказки или детской повести, радоваться его успехам или огорчаться, а иногда и плакать в случае неудач, испытывать чувства антипатии к жизни отрицательных героев.

В-третьих, чтение помогает наращивать концентрацию внимания и сосредоточенности, особенно в работе с учебной книгой и постепенно нарабатывать энергию волевых усилий, принуждения себя читать тексты малоинтересные, но необходимые и полезные.

В-четвертых, ежедневное чтение и пересказывание прочитанного приносящее ученику положительные и яркие ощущения от самого процесса, является источником наполнения ожидания повторной встречи с этим процессом на следующий день, как с радостным и желанным событием.

И, наконец, в-пятых, организация индивидуального чтения текстов и их пересказывания во время занятий позволяет учителю наблюдать визуально за состояние каждого конкретного ученика, увидеть признаки утомления и в нужный момент переключить внимание и внутреннюю энергию ученика на выполнение других заданий из серии сопутствующих нагрузок. И таким образом дать возможность уставшим нейронам головного мозга, отвечающим за восприятие поступающей информации, отдохнуть. Иначе, из состояния возбуждения перевести в состояние покоя, создав условия для накопления нейронами израсходованной биоэлектрической энергии в ходе выполнения других видов заданий, например, рисования, пения, счета, письма или физкультуры. Это означает, что у учителя есть возможность процесс чтения на протяжении учебного дня организовывать не единожды, а два-три раза, в зависимости от возраста и от накопленного опыта. Если на втором году разовый процесс чтения на занятиях в течение дня не должен превышать примерно 10-15 минут, то к четвертому году он может вырасти по времени в полтора-два раза. В этом и проявляется философия создания для детей режима и условий наибольшего психофизиологического благоприятствования для свободного развития.

Кроме гносеологического и психофизиологического обоснования ведущей роли чтения в начальных классах есть еще и социально-нравственное. Оно состоит в том, что в процессе индивидуального прочтения той или иной детской книги и ее пересказывания, ученик обретает опыт осознавания своих личных возможностей по сравнению с возможностями других, и убеждается в том, что стопроцентный результат его мозгового труда по количеству затраченного труда, по количеству затраченного времени и числа прочитанных страниц находится в его собственных руках и ни от кого другого не зависит. Сколько он захотел, столько и сделал, опираясь на свою волю и проявление своего характера. А выполнив намеченное, непременно испытает и нравственное удовлетворение — ведь это его реальный успех и никого более! Так исподволь и постепенно нарабатывается у ученика чувство ответственности, достоинства и самоуважения.

Формирование и запечатлевание у младших школьников устойчивой потребности в ежедневном чтении ведет не только к удовлетворению их интересов, к изучению жизни героев, к накоплению знаний об окружающем мире, к стремлению познавать жизнь посредством чтения все больше и глубже, но и к тому, что отвлекает детей от сомнительных и вредных детских забав, игр, устремлений, вредных компьютерных увлечений, от стремлений получать удовольствие ценой разрушения собственного здоровья или жестокого обращения с животными и много другого отрицательного. Вот почему чтение в детском возрасте должно быть базовым и ведущим элементом в системе ежедневных нагрузок в оптимальных пропорциях с сопутствующими нагрузками.