Глава 2. Философия дошкольника и школьника детского и подросткового возраста как устойчивый способ его жизни 2 страница

Третья фаза развития (12-18) характеризуется глобальной направленностью человека на общество и поиск в нем своего места. В возрасте от 12 до 15 лет молодой человек находит еще одну возможность усилить свои познавательные способности, привлекая для этого людей, объединенных общей целью, другими словами, организацию людей. Согласно возрастной периодизации Монтессори, он называется «УЧАСТНИКОМ ОРГАНИЗАЦИИ». Человек в возрасте от 15 до 18 лет является активным «СОЦИАЛЬНЫМ УЧАСТНИКОМ», который может трудиться неполный рабочий день, а в свободное время занят профессиональной подготовкой в колледжах, университетах. Это возраст начала профессиональной карьеры [293, с. 213-214].

Как видим, процесс развития ребенка в период его младенчества, преддошкольного, дошкольного и младшего школьного возраста с точки зрения возрастной и педагогической психологии описан и объяснен достаточно полно и убедительно. И не только объяснен, но и даны четкие научные предписания на предмет того, как создавать необходимую «педагогическую» среду в домашних условиях и в учреждении — детских яслях, садах, домах и центрах детства, чтобы дети могли наиболее полно реализовать все свои природные индивидуальные возможности и способности.

Проблема свободного развития детей на обсуждаемом отрезке времени активно исследуется и обсуждается как в зарубежной, так и в отечественной дошкольной педагогике. На основе этих исследований создаются уникальные и нестандартные учебные заведения — дом ребенка М. Монтессори (Италия), Вальдорфская школа Р. Штайнера (Германия), школа А. Нила (Англия), Пилотная школа Д. Ховарда (США), Зеленый дом для детей от 0 до 4 лет Ф. Дельто (Италия) или его образец дом «Зеленая дверца» (Москва) и многие другие. В основе создания всех этих нестандартных учебных заведений для детей обсуждаемого возраста лежали различные общефилософские и религиозно-философские учения. В частности, педагогические и психологические взгляды М. Монтессори опирались на природу развития и воспитания ребенка в первые 12 лет, на философию «Космической теории», представленную в ряде ее работ [293].

Относителдьно философии образования как прикладной науки в качестве примера приведем отдельные высказывания некоторых крупных и авторнитетных педагогов как прошлого времени, так и настоящего. Так, французский философ и педагог А. Фуйе считал, что при входе в педагогику следует начертать: «Кто не философ, да не войдет сюда». По мнению немецкого педагога П. Наторпа педагогика есть не что иное как конкретная философия. Англичанин Дж. Уэлтон считал, что педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко обозначит с помощью философской доктрины свои цели и задачи. Подобный подход разделяли многие педагоги ХХ столетия — В. Дильтей, Г. Литт, А. Шпрангер, К. Ясперс (Германия), Ален, Ж.-П. Сартр (Франция), А. Н. Уайтхед, Р. Рас, Дж. Адаман (Англия) [92].

А вот слова известного современного украинского педагога Н. Б. Евтуха: «Учитель майбутнього — це вчитель-філософ».

Мы привели примеры высказываний с одной целью — раскрыть водораздел, а может и целую пропасть между философией образования как прикладной частью философии и педагогической философией как самостоятельной наукой. Первая отказывает в праве быть философом или носителем собственного мировоззренческого взгляда на мир учителю, если он не исповедует какого-то философского учения, и тем более ученику. Вторая, наоборот, признает право быть философом каждому участнику образовательного процесса — и ребенку, и ученику, и студенту, и учителю, и преподавателю, и управленцу, и родителям, независимо от того, знают они какие-то философские учения или не знают.

Говоря о философии ребенка или взрослого, мы имеем в виду не философские какие-то учения, которыми они руководствуются (хотя при определенных условиях это не исключается), а как способ сохранения и защиты жизни, в том числе способ поведения, совершения поступков, выстраивания отношений с окружающим миром, осуществление деятельности и удовлетворения своих насущных потребностей. Ведь каждый из субъектов образования, независимо от возраста, является носителем энного запасом врожденной и благоприобретаемой мудрости понимания жизни и всего того, что происходит в ней с самим субъектом.

В свете сказанного приведенные выше примеры высказываний авторитетов относительно философии образования нуждаются в некоторых комментариях.

А. Фуйе допустил ошибку, утверждая, что в педагогику не войдет тот, кто не философ, поскольку всякий, кто вошел в педагогику или в школу — это философ. Ошибается и П. Наторп, утверждая, что педагогика есть не что иное, как конкретная философия. Правильнее сказать, что педагогика есть самостоятельная наука, опирающаяся на философию, и которая может быть способной исповедовать свою собственную философию — педагогическую.

По Н. Б. Евтуху — будущий учитель — это философ. А на наш взгляд, каждый учитель — был, есть и всегда будет философом. При этом он имеет дело еще с двумя рядами философов. Один на социальной лестнице находится под ним, другой — над ним. И между тремя рядами философов, находящихся относительно друг друга в неравноправных отношениях, возникает в ходе их совместной деятельности неисчерпаемое число тех или иных противоречий. Вот здесь-то и нужна педагогическая философия как самостоятельная отрасль знания, которая бы была способной не только обнаруживать эти противоречия, но и находить пути их преодоления и разрешения на разных этапах жизни развития и взросления главного субъекта — ребенка, а затем ученика младшего, среднего и старшего возрастов, а также студента. Только таким способом возможно гармонизировать философию жизни разнополярных участников образовательного пространства и получаемые результаты их совместной деятельности максимально приблизить к ожидаемым.

Напомним, что философия как способ жизни личности в годы ее младенческого, преддошкольного, дошкольного и младшего и среднего школьного возрастов находится в стадии зарождения, интенсивного развития и становления. Она полностью обусловлена законами биологического развития, психического и социального и в режиме реального времени претерпевает существенные изменения, меняя свой плавающий облик и основные черты проявления. Как было сказано ранее, она проходит путь от философии адаптации к внешней среде и накопления опыта физических действий и движений в несвободном и ограниченном пространстве и преодоления возникающих препятствий к философии активного взаимодействия с окружающей средой с целью получения недостающего для жизни, и освобождения от избыточного, мешающего ей и от нее к философии овладения словом и связной речью как средством удовлетворения своих потребностей, а также накопления опыта передвижения и действий в относительно свободном пространстве и опыта самореализации и самосозидания.

Данный путь становления философии поведения ребенка преддошкольного и дошкольного возраста характеризуется двумя взаимно противоположными тенденциями — возрастания и убывания. Первая связана с переходом ребенка из несвободного пространства существования ко все более и более свободному. И пик возрастания относится к 5-6 годам, когда ребенку в детском саду и в домашних условиях разрешается многое (играть, строить, ломать, рисовать, бегать, кричать и т.п.). При поступлении в школу происходит переход из относительно свободного пространства к несвободному — обратный процесс тому, который происходил в раннем младенчестве.

Свободным пространством для школьника младшего возраста является лишь только то, которое лежит за пределами педагогического поля, или иначе, на улице, за пределами школы и семьи. Последняя, равно как и детские дома, оставляет для детей пространство полусвободным.

Вторая тенденция связана с убыванием, она прямо противоположная первой, характеризуется с проявлением самости, поиска и созидания. Элементы ограничения и убывания самости в тех или иных семьях находят место достаточно рано, буквально в первые 2-3 года, когда мама, спеша на работу, сама обувает, одевает и кормит ребенка с ложечки. В большинстве случаев ребенок сопротивляется, плачет и кричит «Я сам!», но мать в упор не слышит его и продолжает свое дело. Постепенно ребенок смиряется, и тенденция убывания его самости зарождается и набирает свою силу. В детском саду самость иногда культивируется и поддерживается, но и на данном этапе, чем ближе к школе, тенденция убывания самости, поиска и созидания не только сохраняется, но и набирает силу, а при поступлении в школу буквально с первых дней данная тенденция становится ведущей и определяющей. Она и диктует некую философию поведения младшего школьника в режиме его ежедневного учения. Заметим, что такие феномены как самость, поиск и созидание заблокировать или как-то сдерживать, подавлять возможно, но отменить нельзя, и потому они находят простор и реализацию за пределами школы, являясь в основном разрушительными и по форме и по содержанию, так как они в большинстве случаев ориентированы на получение недостающего удовольствия сомнительного свойства, т.е. асоциального или безнравственного.

Последствия проявления тенденции убывания названных выше феноменов в жизни дошкольников и школьников младшего и среднего возраста таковы, что она открывает широкую дорогу для формирования у детей философии потребительства и иждивенчества, получая все необходимое для жизни без затрат труда, энергии, физических усилий и проявления воли. Разрушительные последствия данной тенденции находят широкий простор в городских условиях, и значительно меньше — в сельских, что вполне объяснимо.

Кроме проявления двух названных взаимно противоположных тенденций возрастания и убывания характерной особенностью формирования философии поведения личности ребенка в обсуждаемый отрезок времени с первого и по 12-ый год является ее существенная трансформация.

В исходном состоянии в момент рождения и первые месяцы жизни философия ребенка носит абсолютно открытый, доверчивый, чистый и светлый характер. Если использовать одно слово, то жизнь ребенка в исходном состоянии — это само целомудрие. А затем, под воздействием внешней и внутренней среды медленно, но уверенно все больше и больше закрывается. К концу первого десятилетия почти полностью данный процесс завершается, т.е. внутренняя жизнь ребенка становится закрытой и недоступной для наблюдателя со стороны окружающих. Открытыми остаются лишь внешние стороны жизни — движения, действия, поступки, поведение, а их мотивация не всегда открыта. Очень часто она прикрывается ребенком словами «хочу», «не хочу» без каких-либо объяснений.

Внутренний мир ребенка в этом возрасте настолько же разнообразен, богат, противоречив, изменчив и подвижен как и внешний, и у его носителя есть все основания прятать и тщательно оберегать его от вмешательства и наблюдения со стороны. Там есть все — плавающие образы и мысли, желания, мечты, интересы, потребности, переживания, чувства и многое другое. И к 10-12 годам формируются более или менее устойчивые мировоззренческие взгляды на окружающий мир и представления о том, как выстраивать с этим миром дифференцированные отношения с целью защиты и сохранения целостной своей жизни и своего «Я». И философия ученика младшего возраста к окончанию начальной школы в какой-то степени утрачивает черты целомудрия, в том числе открытость, доверчивость, чистоту намерений своих желаний, нравственность. И в то же время впитывает и запечатлевает в мышлении, своем опыте поведения все то безнравственное и нечистоплотное (несправедливость, ложь, обман, жестокость и т.п.), которое происходило на его глазах в окружающем контактном мире.

Иначе говоря, философия жизни ученика младшего возраста и подросткового является зеркальным отражением философии жизни взрослых, с которыми он находится в плотных и постоянных контактах. И если ребенок дома грубит родителям, ведет себя безобразно и требует, чтобы у него было все лучшее, по сравнению с другими сверстниками, при этом сам ничего не делает, то родителям не мешает подумать о том, почему их ребенок так поступает. Причина-то лежит не в нем, а в них самих, т.е. в их философии жизни.

Придя в школу, дети сталкиваются в начальной школе с философией учителя не вообще, а того, кто их непосредственно обучает. А это не родительская, а принципиально другая философия, которая для ученика является принципиально новой и неизвестной. К родительской он уже как-то приспособился, изучив ее. Но философия ученика, запечатленная им за все предыдущие годы, остается в принципе той же, которая вынуждена будет подстраиваться под философию учителя. Для каждого ученика в отдельности данный процесс может укладываться в разные временные сроки (у кого-то быстро, у кого-то, наоборот, долго). И соответственно результаты подстраивания также строго индивидуальны и по качеству и по количеству. С точки зрения сохранения жизни ученика они могут быть как созидательными, так и разрушительными. И, как правило, следствия подстраивания трудно распознаваемы, так как они находят свое проявление не сразу, а спустя годы. Но бывают случаи, когда первоклассник в первый день занятий, вернувшись из школы домой, заявляет родителям: «Я в школу больше не пойду!». Такие случаи единичны, но они, к сожалению, в современной реальной школьной действительности происходят. Не каждый первоклассник способен успешно настроиться на предложенную ему философию жизни и поведения за партой — долгие минуты в течение урока сидеть тихо, молча, не двигаться, не разговаривать и все делать по команде учителя и с его разрешения. Более жестокую философию поведения первоклассника за партой, организм которого требует беспрерывного выхода накапливаемой физической энергии наружу, придумать трудно. Но это философия управленца, навязанная сверху. К ней добавляется еще философия конкретного учителя, который строит и проводит уроки. Какова его собственная философия, присущая только ему и никому более, никто не знает. Ее могут не знать и его работодатели, так как она носит также закрытый характер и тщательно маскируется и выдается под нужный закон сверху и ожиданиям со стороны снизу и окружающих рядом.

Истинная философия учителя как способ его жизни, поведения, деятельности во время урока находит проявление, когда двери класса закрываются, и он остается один на один с учениками. Что происходит за закрытыми дверями можно лишь предполагать, строить догадки, версии, но знать достоверно никому не дано. Чтобы узнать, нужно увидеть философию учителя в действии и ощутить как реальность — его тепло, свет, доброту, заботу и главное, мудрость понимания жизни всех тех и каждого в отдельности, кто сидит перед ним. Находит ли отклик его мудрость в глазах мудрости его учеников, опять-таки всех и каждого в отдельности.

С точки зрения педагогической философии второе в оценке происходящего на уроке в ежедневном режиме состоит не в том, как учитель реализовал план урока и насколько полно и глубоко усвоили все дети очередную порцию знаний по тому или иному учебному предмету. Стопроцентного и однозначного результата никогда не будет, а будет многозначный, т.е. сколько учеников, столько и разных результатов, далеких от ожидаемых. Главный вопрос в оценке происходящего на уроке состоит в другом, а именно, как учитель организовал на уроке жизнь учеников всех вместе и каждого в отдельности со стопроцентным по качеству жизни результатом, т.е. ее философии, соответствующей возрасту ребенка и подростка. Это означает, что ученик во время урока:

· свободен, спокоен и защищен от страха получить от учителя или своих одноклассников что-то плохое или неприятное для себя и соответственно он сам никого не обижает;

· имеет индивидуальное необходимое и полезное задание для самостоятельной работы и выполняет его с таким интересом, желанием и увлеченностью, что не замечает течения времени и не реагирует на внешние раздражители;

· результаты выполненного задания сравнивает с эталонными, находит и исправляет ошибки, если они допущены, полученные и проверенные результаты фиксирует как свои достижения за урок, независимо от того, были ли допущены ошибки или нет.

Как видим, в этом случае философия жизни ученика на уроке и философия учителя в построении урока полностью совпадают друг с другом. учителю остается лишь помогать ученику и стимулировать его действия к выходу на стопроцентный результат, а также получать обоюдное удовлетворение от исполненного долга как учителем, так и учеником.

Сформулированные выше три позиции, составляющие и определяющие сущность философии ученика на уроке нуждаются в конкретизации и в некоторых уточнениях.

Во-первых, тезис «ученик свободен, спокоен, защищен от ожидания страха перед неизвестным» означает, что он подготовлен и знает правила, как вести себя во время урока, не нанося вреда себе и всем другим находящимся в классе, в том числе и учителю. И все делает спокойно, без слез, капризов и криков, в соответствии со своими желаниями и интересами. Во время выполнения задания в случае усталости или других причин имеет право без разрешения учителя встать, размяться, походить, выйти в туалет, попить воды, если необходимо, то обратиться с вопросом к учителю, потратив на все это буквально считанные минуты, а затем снова продолжить личное дело. И твердо уверен в том, что никто из присутствующих на уроке ему ничего плохого не сделает, даже если он нарушит какие-то правила или допустит ошибки, вплоть до того, что не сумеет справиться с заданием в целом. Он знает, что все это поправимо, т.е. на помощь ему придет учитель.

Во-вторых, самостоятельная работа ученика (индивидуальная, в паре, групповая) на уроке должна всегда доминировать и занимать, как правило, не менее двух третей его времени, но чаще даже более. В связи с этим все задания тщательно продумываются учителем и составляются так, чтобы они были интересными для детей и вместе с тем посильными и выполнимыми за урок или несколько уроков. Все задания разрабатываются по каждому изучаемому учебному предмету в отдельности с учетом его содержания и особенностей.

По таким предметам как родной язык, чтение, иностранный язык, математика нам представляется таков характер заданий: чтение и пересказ текстов учебных книг, сказок, выполнение письменных упражнений, примеров и задач. Объем данных заданий свободный и плавающий — каждый ученик за текущий день на уроке и в домашних условиях выполняет такой объем, какой он в соответствии со своими возможностями изберет сам. Подобным же образом он избирает и темпы продвижения по текстам учебных книг и сроки их прочтения и пересказа на протяжении всего учебного года. Аналогичным образом продумываются индивидуальные задания самостоятельной работы и по другим учебным предметам (физкультура, труд, рисование, пение, музыка, природо- и обществоведение). Конкретная разработка заданий по каждому из предметов — дело специалистов.

В-третьих, результаты выполнения заданий проверяются на основе их сопоставления с эталонными. При этом могут использоваться разные формы проверки. Например, при проверке устных заданий на предмет прочтения и пересказа прочитанного — самопроверка, взаимопроверка сидящей парой за одной партой, учительской проверки (избирательная). Проверка письменных заданий осуществляется в основном учителем, но могут привлекаться и взаимопроверки. Цель проверок — нахождение возможных ошибок, а их исправление — дело того ученика, который их допустил. Выполненные и проверенные задания не оцениваются в баллах, а фиксируются и вносятся в общую копилку достижений или успехов за тот или иной отрезок времени (четверть, полугодие, учебный год). Философия поведения учителя по ходу выполнения учеником заданий и всего объема самостоятельной работы в индивидуальном режиме состоит в том, чтобы стимулировать все действия и пробы каждого ученика поддерживать добрым словом и верой в его силы. И если ученик допустил ту или иную ошибку, нашел ее и исправил, непременно найти возможность похвалить его. Технологическая сторона такой философии поведения учителя нами описана в работе «Школа самоопределения и самосозидания» [159].

Прокомментированные выше позиции философии жизни ученика на отдельно взятом уроке не отражают всей полноты ее течения на протяжении полного учебного дня. Многие стороны трехуровневой структуры личности ученика (биологической, психической, социальной) остались за пределами рассмотрения. В данном случае речь идет о соотношении нагрузок на данные подструктурные образования в их оптимальном, т.е. здоровом (защитном), полноценном и развивающем режиме ежедневного совместного функционирования, и о соблюдении необходимого баланса между нагрузками. Необходимым, т.е. полезным и оптимальным балансом может рассматриваться только тот, который не наносит вреда развитию каждой из подструктур в отдельности и структуре личности в целом.

Философия разработки расчетных норм нагрузок на детей младшего и среднего возраста в ежедневном режиме, которая реализуется через единые стандартные учебные планы и учебные расписания уроков, такова, что она не только не учитывает, а полностью игнорирует необходимость соблюдения такого баланса. Игнорирует потому, что суть расчета норм нагрузок исходит из потребности знать то, сколько нужно времени на то, чтобы успеть «пересадить» разработанную программу знаний по тому или иному учебному предмету в головы учащихся, среди которых есть главные и есть второстепенные. В итоге в реальной педагогической действительности сложился резко выраженный дисбаланс нагрузок на основные жизненно важные и основополагающие подструктуры личности, и на их отдельные составляющие. Данный факт и его разрушающие следствия в массовых масштабах признан во многих педагогических исследованиях [25; 29; 47; 50; 67; 69; 109; 153; 155; 157; 158; 171; 193; 288].

Философия, разрабатываемая и рекомендуемая управленцами в учебных планах и программах, и философия их образовательного исполнения учителями напрямую навязывает философию жизни и поведения в классе школьникам младшего и среднего возраста на протяжении всей учебной недели и в течение всего учебного года. Характерно, что она остается почти или практически неизменной и стандартной на всех последующих возрастных этапах образования — старшем, студенческом, хотя собственная философия жизни данных возрастов претерпевает существенные изменения. Сущность же навязываемой философии жизни, поведения и деятельности в рамках учебных планов до предела проста. Она очень удобна для взрослых, экономична для государства, но вредна для подрастающих поколений. В век сплошной компьютеризации и разветвленной глобальной сети Интернет ученики большую часть учебного времени вынуждены сидеть за партой и слушать либо учителя, либо тех, кого учитель просит пересказать прослушанное и прочитанное и, соответственно, все это время быть физически неподвижными, прикованными к сидению парты. Биологический же организм ученика требует физических движений, действий и освобождения от накапливаемой за ночь избыточной энергии. А растущая и набирающая силу психика требует освобождения от избыточной энергетики чувств, мысли и свободного речевого говорения и созидания, а также созидания руками и сердцем. Не находит выхода и накапливаемая и быстро развивающаяся социоэнергия или энергия духа — состязательности с самим собой, сверстниками и обстоятельствами, созидания самого себя как личности, достойной уважения со стороны окружающих.

Факт очевиден: нагрузки на интеллект и особенно на произвольную память школьников младшего и среднего возраста, осуществляемые в соответствии с философией стандартного учебного плана, являются для них сверхизбыточными, навязываемыми из внешней среды. В связи с этим многие ученики стремятся отторгнуть их или освободиться от них разными доступными способами. И наоборот, в этих условиях действующего учебного плана и учебного расписания уроков остронедостающими являются нагрузки другого плана, а именно спортивно-физические, трудовые, эстетические и социально-нравственные (духовные). Остронедостающими они являются потому, что в их получении нуждается каждый школьник в соответствии со своей собственной философией жизни — философией физической активности, действий, самости, поиска, созидания и состязательности.

Учитывая, что возраст младшего и среднего школьника является исключительно благоприятным для запечатлевания основных функций психики и тенденций ее развития на перспективу, вся система обучения детей в младшем и среднем звене школы требует философского переосмысления. И если стать на позиции педагогической философии, то становится ясно, что действующая ныне философия и парадигма, ориентированная на погружение младшего школьника в науки и соответственно в качество знаний по каждой из них, должна уступить место другой философии. Философии принципиально иной — философии погружения детей и подростков в качество жизни и ее светлых сторон восприятия и созидания прекрасного в живописи, музыке, танце, скульптуре, литературных произведениях и сказках, в общении с природой, со своими близкими и сверстниками, погружение в мир добра, света, тепла, справедливости и комфортности, в мир ежедневного труда, созидания и творчества. А науки в жизни учеников младшего и подросткового возраста являются лишь средством погружения в жизнь, ее площадкой для познавания и постижения мира, а не базовым элементом образования и не самоцелью, ради которой разрушается здоровье детей — физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социально-нравственное, духовное.

В данном ключе мысли заметим, что науки как базовый элемент образования выступают лишь на стадии юношеского возраста, но не ранее. Разрушительный характер навязываемой сверху философии жизни и поведения в ежедневном режиме урочно-учебного расписания особенно сказывается в жизни младших школьников в условиях современных крупных промышленных городов страны, задыхающихся от недостатка чистого воздуха и загрязняющих окружающую среду отбросами производства. К этому добавляются жилищные условия, пространство которых крайне ограничено, и которые не требуют от детей затрат физического труда, и в которых они лишены общения с природой и природными явлениями. В этом отношении сельские школьники находятся в условиях, в которых доминирующими процессами являются не разрушительные, а созидательные. Чтобы последним дать простор в условиях городской жизни, требуется переосмыслить и философию проектирования и строительства школ в условиях города.

Действующая ныне базируется в основном на тех инженерно-архитектурных решениях, которые исторически сложились ранее, и которые экономически были выгодны государству. Каждое здание школы было типовым, рассчитанным на энное число учащихся, привязывалось к месту их проживания и представляло собой коробку основного здания с набором классных комнат и подсобных сопутствующих и дополнительных сооружений, привязываемых к основному зданию или самостоятельных. В добавок ко всему этому спортивная площадка, а кое-где и без нее. Высота коробки здания, как правило, 2-3 этажа, как исключение — максимум 4-5. Как говорится, ни добавить, ни отнять, все сводилось к сидению за партой или столом нескольких сотен учащихся всех возрастов одновременно — от младшего до старшего. Как видим, философия проектирования и строительства школы как учебного заведения также далека от философии жизни детей, как и философии непосредственной организации процесса обучения в построенных зданиях. Она резко ограничивает возможности учащихся жить полноценной жизнью в соответствии со своими потребностями — физическими, трудовыми, эмоциональными, интеллектуальными, эстетическими и нравственными. И потому должна быть переосмыслена и взята на вооружение другая, которая бы давала возможности удовлетворять выше названные потребности.

Основу подобной философии могли бы составить такие исходные позиции.

Строительство новой школы осуществляется по штучному проекту заказчика (АПН, МОН, того или иного учебного заведения, той или иной общественной организации), разрабатываемого в ключе новой философии. Это значит, строится не коробка школьного здания, а целый комплекс сооружений и зданий, который называется не школой, а детским или школьным центром по защите, развитию и укреплению всестороннего здоровья личности школьника младшего и подросткового возраста.

Для старшего возраста разрабатываются другие штучные проекты, включающие в себя варианты общеобразовательной школы, гимназии, лицея, колледжа, профессионально-технического училища и др., заказчиком которого может выступать тот или иной вуз или другие организации, как государственные, так и частные.

Центры защиты детей и подростков во всех крупных городах строятся, как правило, за городом или на его окраинах, с учетом выделения не менее 2-3 га плодородной пахотной земли вдобавок к застроечной.

Центр должен включать в себя ансамбль зданий или сооружений, ориентированных на погружение детей и подростков в ежедневном режиме в соответствии с философией жизни каждого возраста и каждого ученика в отдельности:

а) в мир наук и интеллектуального труда в специализированных помещениях, кабинетах, классных комнатах, библиотеках, читальных залах, лабораториях и т.п. (интеллектуальный комплекс);

б) в мир физического труда и общения в процессе его с природой, растительным и животным миром, погружаясь в заботу о нем (производственно-хозяйственный комплекс);

в) в мир физкультуры и спорта, ощущения своей силы и своих возможностей в игровых комнатах, тренировочных залах, на стадионе, в бассейне и т.п. (спортивно-физический комплекс);

г) в мир прекрасного — музыку, пение, танец, живопись, художественную самодеятельность, чтение художественной литературы и др. и погружение в социально-нравственные устремления и переживания (эстетико-социально-нравственный комплекс).